時間：2023-06-08 15:46:24
序論：在您撰寫成人教育倫理時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
(一)以完善知識結(jié)構(gòu)與創(chuàng)新精神為教育目標(biāo)
成人教育目標(biāo)設(shè)置過程中，需要謀求幫助成人形成完備的知識結(jié)構(gòu)。從價值觀的角度來看，成人教育不能單純地依照“當(dāng)前取向”，即只是滿足于幫助成人解決當(dāng)前的各種問題;更需要在課程內(nèi)容設(shè)計中確立未來取向，即注重對前瞻性知識的強調(diào)，更為看重人的自由全面發(fā)展。唯有如此，才能使得受教育者獲取完備的知識，得以持續(xù)發(fā)展。
信息化與全球化的知識社會是世界的發(fā)展方向。在這一社會中，原本人們較為看重的學(xué)歷與證書變得無關(guān)緊要，個性發(fā)展與創(chuàng)造精神則成為社會發(fā)展最為看重的要素。對此，成人教育也需要實現(xiàn)轉(zhuǎn)變，需要在傳授知識的過程中，注重知識的完備性，注重成人能力的塑造。對于成人來說，單純的勤奮好學(xué)已經(jīng)不能適應(yīng)當(dāng)代社會的發(fā)展，而需要在具備完備知識素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，形成獨立思考、解決問題的能力。這包括自學(xué)與自修能力、學(xué)以致用能力、做人做事素養(yǎng)以及創(chuàng)新能力等等。
實際上，早在1979年，羅馬俱樂部就曾形成一份題目為《學(xué)無止境》的報告。這份報告強調(diào):現(xiàn)代社會發(fā)展日益增速，成人的繼續(xù)社會化就需要注重兩方面:一是“維持性學(xué)習(xí)”，這種學(xué)習(xí)主要是對以往的發(fā)展進(jìn)行審視、對當(dāng)下的變革予以適應(yīng);二是“創(chuàng)造性學(xué)習(xí)”，這種學(xué)習(xí)則是面向未來變革的學(xué)習(xí)。與第一種學(xué)習(xí)相比，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)集中表現(xiàn)在前瞻性與主體性兩個方面，即成人教育不能僅僅注重對以往落伍知識的學(xué)習(xí)，而是應(yīng)當(dāng)看重“如何學(xué)習(xí)”。因此，成人教育應(yīng)當(dāng)注重對學(xué)生創(chuàng)造性人格的培養(yǎng)，提高其解決問題的能力以及適應(yīng)社會變遷的能力等。
現(xiàn)代社會的發(fā)展對人們的綜合素養(yǎng)提出了更高的要求，要求人們不僅僅需要在特定領(lǐng)域具備扎實的理論素養(yǎng)，還需要人們對相關(guān)專業(yè)以及多個領(lǐng)域的知識予以了解，乃至于融會貫通。這是因為21世紀(jì)的發(fā)展是綜合、平衡、全面的發(fā)展，所以，成人教育則需要依照未來知識經(jīng)濟的發(fā)展需求，謀求培養(yǎng)創(chuàng)造型、復(fù)合型以及國際化的人才。對此，成人教育機構(gòu)要把握機遇，積極實現(xiàn)自我變革，使得人才培養(yǎng)模式不再受限于專業(yè)結(jié)構(gòu)，不再停留在靜態(tài)的知識學(xué)習(xí)或者職業(yè)技能的訓(xùn)練之上，而是從終身學(xué)習(xí)、開拓進(jìn)取、創(chuàng)新實踐等角度，深度挖掘人的潛能，實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展。
(二)強調(diào)道德素養(yǎng)的提升與人文關(guān)懷
成人教育工作需要注重受教育者倫理道德素養(yǎng)的提升，并強化對其的人文關(guān)懷，以消除現(xiàn)有教育目標(biāo)中的片面化色彩。對于成人受教育者來說，他們在接受成人教育時，并非是一個單純的學(xué)生，還是一個正在工作、生活的社會成員，因此，就需要注重自我倫理道德素養(yǎng)的有效提升。
教育哲學(xué)家彼得斯·謝弗勒將教育目標(biāo)劃分為認(rèn)知目標(biāo)與倫理目標(biāo)，其中，認(rèn)知目標(biāo)著重于對“受過教育的人”的培養(yǎng)?！笆苓^教育的人”應(yīng)當(dāng)具備以下特征:從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的角度來說，不僅需要具備相應(yīng)的專門技能，還需要掌握大量的知識，而這些知識以概念圖式為主要表現(xiàn)形式;從掌握知識的角度來說，應(yīng)當(dāng)掌握大量充滿活力的認(rèn)識，這些充滿活力的知識夠使得受教育者形成較高的推理能力，繼而對個體的信仰、生活方式產(chǎn)生影響;從價值準(zhǔn)則的角度來看，在面臨不同類型思維方式時，應(yīng)當(dāng)信奉特定的價值準(zhǔn)則:最為重要的，“受過教育的人”應(yīng)當(dāng)具備認(rèn)知透視力，即在看待各種事物時避免狹隘眼光的存在，充分意識到各種活動之間的關(guān)聯(lián)性。但是，彼得斯·謝弗勒認(rèn)為，教育目標(biāo)不僅僅局限在認(rèn)知領(lǐng)域，還要強調(diào)其道德教化性，彰顯教育的道德教化價值，從而培養(yǎng)一個具備健全人格、擁有特定道德性格的成人。與之相類似，倫理學(xué)也十分強調(diào)人的自由個性全面發(fā)展中的倫理道德性，認(rèn)為幸福至善既是個體的“善”，又是社會的“善”，是個體與社會共同實現(xiàn)全面發(fā)展的有機統(tǒng)一。假如成人在接受教育時缺乏正確價值觀的引導(dǎo)、無法辨清是非善惡，那么其能力越強越會給他人造成越大的傷害。
成人教育在強調(diào)受教育者倫理道德素養(yǎng)提升的同時，還需要注重人文關(guān)懷，引導(dǎo)個體不斷提升自我道德水平、升華自我人生境界。實際上，一個確立終身學(xué)習(xí)信念的人，不僅僅只是注重自我知識素養(yǎng)的提升，還十分強調(diào)道德修養(yǎng)的不斷提高。但是，在實際生活中，人們在社會上擁有自我的特定身份，承擔(dān)著不同的社會責(zé)任，由此也積累著特定領(lǐng)域的經(jīng)驗、知識、文化素養(yǎng)等，進(jìn)而對其人生態(tài)度、個性發(fā)展以及未來方向的抉擇產(chǎn)生影響。對此，成人教育對人文關(guān)懷的強調(diào)，不僅僅是提高個體對未來世界的認(rèn)知水平，還要努力提高其人生境界，引導(dǎo)個體實現(xiàn)知識人與高級道德人的有機統(tǒng)一。
(三)擴大成人教育的社會覆蓋面
欲彰顯社會的教育公平，就需要充分保障每一個社會成員都能享受平等接受教育的權(quán)利。因此，政府就需要確保公民受教育權(quán)的公平、正當(dāng)與全面，為實現(xiàn)教育公正提供堅實保障。
(一)成人教育管理者的繼續(xù)教育無政策支持
我國高校的正常運轉(zhuǎn)主要依靠兩支隊伍:教學(xué)、教輔人員與行政人員，一類即作為專業(yè)技術(shù)崗位的專職教師和教學(xué)輔助人員，可通過進(jìn)修、訪學(xué)、攻讀學(xué)位等方式進(jìn)行在職學(xué)習(xí)，學(xué)校有多項支持、鼓勵與優(yōu)惠政策。近些年，為了提升教師教學(xué)水平，促進(jìn)科研創(chuàng)新能力，提高教師隊伍士氣，緩解教師職業(yè)倦怠等問題，國內(nèi)許多高校開始考慮參照西方高校的做法，對專職教師實行學(xué)術(shù)休假制度。另一類是黨政管理崗位的行政人員，實行每天8小時坐班制，接受上級的指導(dǎo)，基本上在辦公室內(nèi)完成本職崗位工作。筆者是工作在一線的高校成人教育管理者，目前，高效成人教育管理者大都屬于行政管理崗。筆者在該領(lǐng)域已工作14年，同事中不乏有在崗工作15年甚或是20余年的“老成教”，除了例行參加相關(guān)會議之外，從未有外出學(xué)習(xí)的機會。筆者曾就行政人員外出學(xué)習(xí)等問題專門咨詢高校相關(guān)部門，調(diào)研結(jié)果是對于校內(nèi)行政管理人員，學(xué)校沒有相關(guān)學(xué)習(xí)支持政策，除非是脫產(chǎn)攻讀學(xué)位。
(二)成人教育管理者無暇參加繼續(xù)教育
從事過成人教育工作的教師與管理干部都清楚，成人教育工作的一個特點是沒有工作日與節(jié)假日之分，許多報名、考試、培訓(xùn)等工作經(jīng)常在節(jié)假日或雙休日進(jìn)行，所以成人教育管理干部總是處在別人上班他們也上班、別人休息或放假他們也還要做好函授學(xué)生面授、自考學(xué)生報考及各種非學(xué)歷教育宣傳和報名工作。同時，隨著教育市場競爭日益激烈，成人教育工作者之前以接受計劃性指令任務(wù)為主的工作狀態(tài)已悄然發(fā)生了改變，除了要做好以前比較單純的報名、注冊、收費、發(fā)放考試通知和監(jiān)考等任務(wù)之外，還漸漸承擔(dān)起了招生、咨詢、輔導(dǎo)、培訓(xùn)等任務(wù)，工作內(nèi)容日漸豐富，工作崗位要求的專業(yè)素質(zhì)越來越高。另外，學(xué)生學(xué)習(xí)需求不斷多元化，自我維權(quán)意識逐漸增強，要求教育主體提供越來越完善的學(xué)習(xí)服務(wù)，這一切都使成人教育工作者承受著巨大的心理壓力，根本沒有精力和時間考慮參加繼續(xù)教育。再者，由于現(xiàn)代管理理論和績效理論的滲透，分工越來越明細(xì)，崗位職責(zé)愈來愈明晰，工作崗位大多是專人專崗，一個人脫崗學(xué)習(xí)往往意味著給同事增加工作任務(wù)，也使得繼續(xù)教育成為空談。
(三)成人教育管理者繼續(xù)教育意識淡薄
長期以來，由于受傳統(tǒng)教育思想的影響，我國的成人教育工作得不到應(yīng)有的重視，成人教育被當(dāng)成是一項簡單重復(fù)勞動，因而，高校成人教育工作人員在學(xué)校的地位低下，人員安排也非常隨意。據(jù)初步調(diào)查，我國高校中許多從事成人教育管理工作的人員在從事此項工作之前，幾乎不了解成人教育工作，也沒有接受過系統(tǒng)的成人教育管理培訓(xùn)，沒有相關(guān)的教育學(xué)、心理學(xué)或管理學(xué)的知識，不了解我國成人教育工作的現(xiàn)狀。在很多高校，經(jīng)常有不適應(yīng)教學(xué)崗位或其他管理崗位的人員甚至是學(xué)校其他人員的家屬被硬塞到成人教育管理部門，這部分工作人員學(xué)歷低、職稱低，很多工作都是依據(jù)原有的經(jīng)驗，自主學(xué)習(xí)和提升的意識淡薄，工作沒有主動意識，也缺乏超前意識。
二、國外成人教育管理者繼續(xù)教育特色
一直以來，世界發(fā)達(dá)國家都非常重視成人教育管理者的培養(yǎng)和培訓(xùn)，在積極促進(jìn)本國成人教育發(fā)展的同時，紛紛把促進(jìn)成人教育管理者專業(yè)化發(fā)展作為謀求本國成人教教育可持續(xù)發(fā)展的重要措施，成人教育管理者繼續(xù)教育也呈現(xiàn)不同特色。
(一)美國、法國成人教育管理者繼續(xù)教育彰顯法律尊嚴(yán)
成人教育工作者繼續(xù)教育是美國成人教育工作的重點內(nèi)容之一，尤其是二戰(zhàn)后，由于成人教育在政治、經(jīng)濟、文化等各方面發(fā)揮著越來越重要的作用，美國通過一系列的法令規(guī)范來加強成人教育的管理。1966年，美國頒布《成人教育法案》(AdultEducationAct)規(guī)定，聯(lián)邦政府教育部負(fù)責(zé)全國性的成人教育師資培訓(xùn)和教材;聯(lián)邦政府撥給每個州的款項中的一定數(shù)額必須用于培訓(xùn)已成從事或即將從事成人教育工作的人，使其成為合格的專業(yè)人員。這個法令后來經(jīng)多次補充和修訂，對成人高等教育地位、科學(xué)研究、師資培養(yǎng)和培訓(xùn)作了更為具體的規(guī)定。政府在對成人教育繼工作者繼續(xù)教育給予法律、政策支持的同時，還提供一定的經(jīng)濟保障，如成人教育工作者接受繼續(xù)教育，可獲得補助和小額基金。而作為終身教育思想故鄉(xiāng)的法國，從上世紀(jì)初就開始陸續(xù)頒布相關(guān)成人教育的法令，涉及成人初等教育、中等教育和高等教育，并且率先提出了“教育休假”津貼制度。1971年，法國頒布《繼續(xù)教育法》，被認(rèn)為是法國成人教育史上的一個里程碑。該法律規(guī)定，接受繼續(xù)教育是勞動者的權(quán)利，所有勞動者都應(yīng)均等地享有繼續(xù)教育的機會;法律還對企業(yè)員工繼續(xù)教育的經(jīng)費來源和使用作出了明確的規(guī)定。
(二)英國的成人教育專業(yè)組織彰顯其權(quán)威性
英國的成人教育管理者繼續(xù)教育已逐漸走上專業(yè)化的道路，各種種類繁多、功能不盡相同的成人教育專業(yè)組織，它們在成人教育調(diào)查、研究、咨詢、中介、監(jiān)督、評估等方面提供多種多樣的服務(wù)，發(fā)揮著不同小覷的積極作用。一是國際性的成人教育專業(yè)組織，成立于1919年，經(jīng)常舉行專題研討會，不僅推動了成人教育在新領(lǐng)域里的發(fā)展，也推動了跨地區(qū)、跨國家的成人教育活動的交流與合作。二是全國性的成人教育協(xié)會，分別成立于1921年的英國成人教育協(xié)會和1903年的工人高等教育協(xié)會。英國成人教育協(xié)會不僅協(xié)調(diào)成人教育活動，還組織研究和出版發(fā)行工作，總結(jié)、推廣成人教育經(jīng)驗，加強與國際成人教育機構(gòu)的聯(lián)系，充分發(fā)揮了成人教育專業(yè)組織的理論指導(dǎo)作用。工人高等教育協(xié)會則與大學(xué)推廣教育合作，共同創(chuàng)建“導(dǎo)師指導(dǎo)班”制度，與綜合大學(xué)成人教育部在全國各地舉辦成人教育講座，開設(shè)實用性短期課程。
(三)日本的成人教育管理者繼續(xù)教育彰顯其專業(yè)性
日本對各地教育委員會中的社會教育主事的培訓(xùn)相當(dāng)嚴(yán)格，要求社會教育主事人員不僅要具有大學(xué)的資歷或具有教育職員的普通許可證，而且還要具有一定的實踐經(jīng)驗并在文部大臣委托的大學(xué)或其他教育機構(gòu)所舉辦的培訓(xùn)班修滿規(guī)定數(shù)量的學(xué)分。除此以外，日本對成人教育管理人員實施繼續(xù)教育教師的職前培養(yǎng)，主要是由高等院校和研究生院培養(yǎng)，或向其他發(fā)達(dá)國家派遣留學(xué)生和進(jìn)修生，學(xué)業(yè)完成后回國擔(dān)任專業(yè)教師。對新任成人教育教師和在職成人教育教師的職業(yè)培訓(xùn)則更加突出其專業(yè)性，在為期一年的學(xué)習(xí)試用期間，首先，進(jìn)行20天的學(xué)習(xí)，包括教育學(xué)、教學(xué)論、職業(yè)道德等內(nèi)容;其次，接受70天的教學(xué)指導(dǎo)，再集中進(jìn)行教材分析、專題研討、觀摩教學(xué)等方面的進(jìn)修。至一年期滿，通過講評與綜合分析轉(zhuǎn)為正式教師。對在職教師的培訓(xùn)則更加形式多樣，包括鼓勵進(jìn)修和攻讀學(xué)位，參加學(xué)術(shù)講座，派遣國外深造等，并于學(xué)習(xí)進(jìn)修期間給予高額獎學(xué)金與補貼。
三、對我國成人教育管理者繼續(xù)教育工作的啟示
有研究表明:組織提供的服務(wù)、產(chǎn)品質(zhì)量與顧客滿意度呈正相關(guān)，而組織內(nèi)人力資源的質(zhì)量與該組織提供的服務(wù)、產(chǎn)品質(zhì)量亦呈正相關(guān)。在當(dāng)下我國高校中，成人教育管理者提供的教育產(chǎn)品及其相關(guān)服務(wù)獲得的社會認(rèn)可度較低，與現(xiàn)有的成人教育管理者自身素質(zhì)相對缺乏不無關(guān)系。當(dāng)下，終身教育理念席卷全球，國外教育與培訓(xùn)機構(gòu)紛紛搶占中國市場，我國成人教育管理者面臨著巨大的挑戰(zhàn)，既需要握守住已經(jīng)營達(dá)半個世紀(jì)的成人高等學(xué)歷教育和辦學(xué)歷史已達(dá)30年之久的高等教育自學(xué)考試，還要面向市場，征詢千差萬別的成人學(xué)習(xí)訴求，調(diào)研多元與個性化共存的培訓(xùn)需求，不持續(xù)接受繼續(xù)教育的成人教育管理者如何能夠應(yīng)對?成人教育管理者面臨的一個最緊迫的任務(wù)就是通過技能的提升、知識的積累和現(xiàn)代管理理念的侵潤讓自己變成一個專業(yè)的成人教育管理者。
(一)成人教育要盡快立法，明確成人教育管理者繼續(xù)教育的權(quán)利
成人教育的立法問題，已有諸多學(xué)者在近二、三十年的時間里不斷撰文論述其必要性和緊迫性?？v觀我國成人教育發(fā)展的歷史脈絡(luò)，其辦學(xué)歷史之長、規(guī)模之大、學(xué)科門類之全、學(xué)習(xí)人數(shù)之多，實堪與我國任何一種教育形式相長，也可與世界其他發(fā)達(dá)國家的成人教育相較。成人教育與基礎(chǔ)教育、普通教育、職業(yè)教育共同構(gòu)成我國完整的教育體系，目前只有成人教育沒有立法。對習(xí)慣于“按政策辦事”的相關(guān)教育部門來說，當(dāng)下成人教育“無法可依尋法依，模棱兩可辨其義”的尷尬著實令矛盾凸顯，狀況百出，嚴(yán)重制約了成人教育的健康可持續(xù)發(fā)展。概覽已經(jīng)出臺的各類成人教育的政策法規(guī)，都沒有涉及到成人教育管理者繼續(xù)教育的權(quán)利。從人口基數(shù)看，我數(shù)當(dāng)數(shù)世界教育大國，但從教育質(zhì)量看，我國卻為教育弱國。曾經(jīng)被稱為教育“半壁江山”的成人教育如今在質(zhì)疑中踽踽前行，成人教育管理者的素質(zhì)良莠不齊，在如今成人教育市場對外開放、教育客體個性迥異、教育產(chǎn)品豐富多元、辦學(xué)主體泥沙俱下的紛爭中，沒有一支智慧的、堅忍的、具有開拓精神和創(chuàng)新精神的專業(yè)化隊伍來從事和堅持成人教育事業(yè)，我國成人教育的后續(xù)發(fā)展令人堪憂。從終身教育的理念出發(fā)，從事成人教育的工作者本身也是被教育的對象，需要補充各種新知識和新技能。學(xué)習(xí)型社會”中的學(xué)習(xí)主體隊伍中不應(yīng)該沒有成人教育管理者的身影。因此，成人教育立法是成人教育事業(yè)發(fā)展的陽光雨露，明確成人教育管理者繼續(xù)教育的權(quán)利，明確成人教育管理者繼續(xù)教育經(jīng)費的來源和具體使用。
(二)成人教育專業(yè)組織要發(fā)揮引領(lǐng)和指導(dǎo)作用
作為惟一的一個全國性的成人教育行業(yè)組織，它在促進(jìn)成人教育工作者交流、成人教育管理者的培訓(xùn)、開辦成人教育講座、制定成人教育辦學(xué)規(guī)范等方面做得還不夠，對全國范圍內(nèi)成人教育的辦學(xué)和發(fā)展情況還缺乏一個宏觀性、整體性的把握。目前的活動也多以會議的方式進(jìn)行，缺少“走下去”的實踐調(diào)研，對成人教育管理者的從業(yè)資格和教育培訓(xùn)關(guān)注得不夠。區(qū)域性和地方性的成人教育專業(yè)組織多由高校的繼續(xù)教育學(xué)院自發(fā)組成，工作方式多延續(xù)傳統(tǒng)的年會形式，進(jìn)行一些理論研討和工作實踐的交流，對地方成人教育事業(yè)的發(fā)展也沒有起到應(yīng)有的行業(yè)指導(dǎo)、咨詢和監(jiān)督作用。因此，我們建議:要加強成人教育專業(yè)織織的行業(yè)權(quán)威作用，除了繼續(xù)建立一些專業(yè)組織之外，還要加強和豐富成人教育專業(yè)組織的活動，如定期的學(xué)術(shù)交流、成人教育領(lǐng)域內(nèi)專項調(diào)研、編輯發(fā)行學(xué)術(shù)期刊、成人教育管理者培訓(xùn)等。只有堅持不懈，才能逐步建立起全社會普遍認(rèn)可的成人教育倫理規(guī)范，使成人教育健康可持續(xù)發(fā)展。
(三)成人教育管理者要接受專業(yè)化培訓(xùn)
隨著我國當(dāng)前政治、經(jīng)濟制度改革的不斷深入和社會文化生活的不斷豐富，人們的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)訴求和生活方式都發(fā)生了巨大的變化，在無處不學(xué)、無人不學(xué)、無時不學(xué)的學(xué)習(xí)型社會中，成人教育管理者要應(yīng)對求學(xué)者多元化、個性化的學(xué)習(xí)需求，就要使自己成為成人教育領(lǐng)域的專業(yè)管理人才，掌握管理學(xué)、社會心理學(xué)、成人學(xué)習(xí)理論等系列專業(yè)知識，由是，高校成人教育管理者必須接受專業(yè)化培訓(xùn)。應(yīng)從兩方面給予關(guān)注和支持:(1)成人教育管理部門要創(chuàng)建科學(xué)的成人教育管理者評價與激勵機制，合理安排工作與學(xué)習(xí)。提供成人教育管理者學(xué)習(xí)、教學(xué)與科研方面的支助，鼓勵外出學(xué)習(xí)與進(jìn)修，給予脫產(chǎn)學(xué)習(xí)者一定的經(jīng)濟資助，給予自學(xué)者精神和物質(zhì)上的獎勵。利用寒暑假的時間選派優(yōu)秀的管理干部和成人教育教師赴國外學(xué)習(xí)和深造。(2)鼓勵管理干部和教師根據(jù)成人學(xué)生學(xué)習(xí)的特點與學(xué)習(xí)目的開發(fā)和編寫適合成人學(xué)習(xí)的教材，搭建為成人教育管理干部和教師施展才華的平臺，提升成人教育管理者工作的熱情，關(guān)注他們的職業(yè)成長，培養(yǎng)他們對成人教育管理、教學(xué)和科研的感情，提升他們的職業(yè)歸屬感。
(四)開啟成人教育教師準(zhǔn)入機制建設(shè)
近代社會有許多學(xué)者對人格發(fā)展理論作了表述，也形成了很多不同的學(xué)派，如認(rèn)知主義學(xué)派、行為主義學(xué)派等。對人格發(fā)展理論闡述較為完整的是精神分析學(xué)派，從弗洛伊德開始便對人格有了詳細(xì)的研究，他將人格分為三個層次;后經(jīng)榮格的傳承，將個體的一生分為四個階段，但榮格理論的核心還在于老年階段;到最后埃里克森將人的一生劃分為八個階段，［3］人格理論至此變得成熟和完善起來。人格發(fā)展理論不僅對心理科學(xué)的發(fā)展起著巨大的推動作用，而且對其他各類學(xué)科都有著意義深遠(yuǎn)的影響，同時也有著十分重要的理論價值和實踐意義。在人格發(fā)展理論的早期，弗洛伊德曾把人格分為三層:意識、前意識和潛意識。其中意識指的是個體可以直接察覺到的、感受到的各種心理活動的總和。前意識是隱藏于意識之下，需要通過思考或者判斷才能間接感受到的心理過程。潛意識又被成為無意識，也就是指意識不到的事物，指的是個體感受不到的心理活動。潛意識是“人們已經(jīng)發(fā)生但未達(dá)到意識狀態(tài)的心理活動過程”，它包括個體的各種原始本能和欲望。同時，弗洛伊德還分析了意識的三種成分:自我、本我和超我。本我是在人格中最早體現(xiàn)，同時也是最原始的部分，它是人生物性本能的體現(xiàn)。自我屬于人的理性部分，是現(xiàn)實和理想矛盾斗爭的結(jié)果，它要求個體在原始的欲望本能和現(xiàn)實的道德要求之間尋找平衡。而超我是人格的道德價值要求，是受完美原則支配和影響的，它可以抑制本我的沖動和欲望，屬于人格結(jié)構(gòu)中的理想部分。
榮格認(rèn)為人的一生要經(jīng)過一系列的發(fā)展階段，分別是童年期、青年期、中年期和老年期。童年期是指從出生到青春期之前的時期，在這一階段兒童漸漸獲得了多種客體體驗和自我意識。青年期大體上和青春期的時間一致，在這一時期所獲得的是獨立自主的特性和各種社會生存能力。中年期被認(rèn)為是人生的關(guān)鍵時期，這一階段是人生由輝煌逐漸走向黯淡的過程，往往會出現(xiàn)各種各樣的問題而產(chǎn)生“中年危機”。榮格認(rèn)為要想順利地度過這一時期，必須將生活的重心由外部轉(zhuǎn)向內(nèi)部，體會生活與生命的意義。中年危機的良好解決將直接影響老年時期的生活，老年時期的人們必須建立新的目標(biāo)，發(fā)現(xiàn)生活新的意義，最終達(dá)到人格的完善發(fā)展。［5］埃里克森把人的一生劃分為八個不同的階段，他認(rèn)為雖然人格主要形成于青春期，但并非過了青春期之后人格的發(fā)展便停滯不前。人格的發(fā)展應(yīng)伴隨人的一生，在一生中不同的年齡階段會產(chǎn)生不同的發(fā)展危機。個體能否得到良好的發(fā)展取決于每個階段發(fā)展危機的順利解決，完善的人格是在每個年齡階段中的危機都能得到積極的解決而形成的各種美好品質(zhì)的總和。每一階段所形成的品質(zhì)是可以喪失的，同樣也是可以彌補的，因此成人教育的任務(wù)之一便是促使每個階段中危機的積極解決和美好品質(zhì)的形成，促使個體實現(xiàn)完善的人格，體驗完滿的生活。
二、成人發(fā)展的階段分析
作為成人教育的主體，無論是教育者還是受教育者，在很大程度上都具有絕對的自主性，但這并不等于成人教育可以以教育主體的主觀意志為轉(zhuǎn)移。成人教育也必須以一定的身心發(fā)展規(guī)律為前提，遵循成人發(fā)展的階段性特征，才能有效地促進(jìn)成人教育目標(biāo)和任務(wù)的實現(xiàn)?，F(xiàn)階段國內(nèi)外的學(xué)者普遍將成年時期分為三個階段，即成年早期(earlyadult-hood)、成年中期(middleadulthood)和成年晚期(lateadulthood)。［6］這三個階段分別有各自的發(fā)展特色和發(fā)展任務(wù)，而成人教育的任務(wù)之一便是幫助成人了解特定發(fā)展階段的人格特征，努力解決所遇到的困難和矛盾，使成人在每一階段中都得到充足而完善地發(fā)展。
1．成年早期的發(fā)展成年早期一般從20歲左右開始，到35—40歲結(jié)束。埃里克森認(rèn)為成年早期人格的發(fā)展任務(wù)是獲得親密感以避免孤獨感，體驗著愛情的實現(xiàn)。在這一時期，身體和心理的發(fā)展?jié)u漸趨于成熟，社會生活開始緊張起來，同時開始逐漸脫離父母的管束，開始組建新的家庭，并且社會身份也面臨著巨大的轉(zhuǎn)變。因此成年早期前半段的發(fā)展任務(wù)是適應(yīng)復(fù)雜的社會生活，建立良好的人際關(guān)系，組建新的家庭，選擇合適的職業(yè)。當(dāng)下我們對這一階段的教育，往往將重點放在了職業(yè)培訓(xùn)和繼續(xù)教育上，而忽略了其他的幾個方面。職業(yè)的選擇和家庭的建立都是成年早期的重要組成部分，所以職業(yè)教育和家庭教育也相應(yīng)地成為這一階段必不可少的教育內(nèi)容。由于這一階段的重點在適應(yīng)社會生活和職業(yè)發(fā)展上，故相比于個性化的教育，社會化的教育顯得更為重要。
2．成年中期的發(fā)展成年中期一般從35—40歲開始，60歲左右結(jié)束。埃里克森認(rèn)為成年中期人格的發(fā)展任務(wù)主要是獲得繁殖感以避免停滯感，體驗著關(guān)懷的實現(xiàn)。這一階段中人們的事業(yè)發(fā)展往往會遇到重重阻力，成人想要在事業(yè)上有所突破非常困難，而此時家庭生活的穩(wěn)定和安逸會促使個體產(chǎn)生一種對人生的焦慮，由此引發(fā)的種種問題統(tǒng)稱為“中年危機”。其根源還是由于個體發(fā)展的需要與現(xiàn)實生活帶來的阻力之間的矛盾。因此如何避免停滯不前，繼續(xù)前進(jìn)發(fā)展成為這一階段的主要任務(wù)。一方面，進(jìn)入中年期的人們可以通過繼續(xù)學(xué)習(xí)來提高自己，重新審視工作、家庭、生活等之間的關(guān)系，進(jìn)一步理解婚姻、職業(yè)、人生的意義和價值。另一方面，人們可以重新發(fā)現(xiàn)生活的樂趣和意義，在進(jìn)行社會化教育的同時，也應(yīng)當(dāng)進(jìn)行相應(yīng)的個性化教育。比如將生活的重心轉(zhuǎn)移到其他興趣愛好上去，以為成年晚期的角色轉(zhuǎn)變做準(zhǔn)備，更好地應(yīng)對老年時期社會生活帶來的壓力。
3．老年期的發(fā)展老年期一般指從60歲左右開始到生命終結(jié)這一階段。埃里克森認(rèn)為成年晚期人格發(fā)展的主要任務(wù)是獲得完滿感以避免孤獨失望，體驗著智慧的實現(xiàn)。進(jìn)入成年晚期后，面臨的首要變化便是社會角色的轉(zhuǎn)變，個體將從職業(yè)這一社會角色中退出，會擁有大量的閑暇時間。同時由于身體機能和心理適應(yīng)能力的下降，在老年初期往往接受不了這種巨大的角色轉(zhuǎn)變。成年晚期社會生活的各個方面都面臨這喪失的危險，進(jìn)而產(chǎn)生衰老感和孤獨感等一系列悲觀體驗。世間一切事物均是在經(jīng)歷了發(fā)展的之后才迎來了低谷，如何延長發(fā)展避免低谷是老年教育的重點所在。所以成人教育在這一階段的任務(wù)是努力促使個體在老年時期有新的發(fā)展，從而不再拘泥于過去的職業(yè)角色，將心思和精力轉(zhuǎn)移到其他方面。同時通過繼續(xù)學(xué)習(xí)、提高和進(jìn)步，避免產(chǎn)生喪失感和絕望感等一系列悲觀體驗，從而肯定自身在社會中的價值和作用。在這一階段個體關(guān)注的往往是自身的需要和意義，社會化的教育將不再是主要的教育內(nèi)容，個性化的教育將起著決定性的作用。
三、成人教育發(fā)展策略
從對成人人格發(fā)展的分析中我們不難看出，人格的發(fā)展是一生的發(fā)展，其中任何一個階段的確實都會對人的一生造成不可磨滅的影響。更為重要的是，人格發(fā)展在成人的不同時期有著不同的發(fā)展任務(wù)，成人教育應(yīng)針對不同性質(zhì)的任務(wù)建立有針對性的課程。最后，成人人格的發(fā)展與青少年人格的發(fā)展有著本質(zhì)差別，因此設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)模式也是必然趨勢?；谝陨蠋c，提出以下有關(guān)成人教育的發(fā)展策略。
1．確立“成就人”的教育觀念教育的發(fā)展受個體發(fā)展與社會發(fā)展的制約，而發(fā)展教育是既要考慮到個體的訴求，也要考慮到社會的需要。教育內(nèi)容和教育目的在很大程度上是由社會的發(fā)展所決定的，衡量教育體系健全與否的標(biāo)準(zhǔn)便是任何個體能否在這一體系中獲得教育上的滿足。因此教育體系應(yīng)當(dāng)在以社會發(fā)展的需要為前提的基礎(chǔ)之上，充分關(guān)注個體的需求和人格發(fā)展。成人教育就是使人稱其為“人”，這里的人指的是人格健全并充分發(fā)展的人，因此成人教育必須確立“成就人”的教育觀念。人格的發(fā)展應(yīng)是全面的、完善的發(fā)展。聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會生存》中提到，“把一個人在體力、智力、情緒、倫理等各方面的因素綜合起來，使他成為一個完善的人，這就是對教育基本目的的一個廣義的界說?！保?］成人教育應(yīng)當(dāng)確定以促進(jìn)人格的完善發(fā)展為教育價值取向，以“成就人”為成人教育的終極目標(biāo)和終極追求，積極實現(xiàn)成人教育觀念的創(chuàng)新與變革。面對成人時期不同階段的發(fā)展特點和任務(wù)，成人教育應(yīng)當(dāng)設(shè)立不同的教育目標(biāo)、教育內(nèi)容和教育方法，幫助成人確立價值觀念，掌握職業(yè)技能，應(yīng)對發(fā)展危機，促使成人人格和諧全面的發(fā)展。
2．建立“個性化”、“社會化”兩大課程體系成人早期和成人中期的人格發(fā)展偏重于社會性，而老年期的人格發(fā)展則偏重于個體性。要促進(jìn)人格的健全發(fā)展，就必須關(guān)注個體的訴求，建構(gòu)內(nèi)容廣泛、覆蓋全面的成人教育課程體系。它必須涵蓋成人發(fā)展的整個過程和領(lǐng)域，按照成人教育的基本功能，可以將其劃分為社會化課程體系和個性化課程體系兩大類。社會化課程體系指促進(jìn)成人人格社會性發(fā)展的一系列課程的綜合，它以整個成年期個體社會性發(fā)展的目標(biāo)和任務(wù)為基礎(chǔ)，滿足社會對各類型人才的需求，常見的職業(yè)教育課程、繼續(xù)教育課程都應(yīng)包含在內(nèi)。這類課程針對成人社會發(fā)展的需要而確定，一般較為正式，須具備一定的考核方式和合格標(biāo)準(zhǔn)，并建立一套完善的職業(yè)資格證書體系與之相對，從而保證社會化課程體系的有效實施。個性化課程體系是指促進(jìn)成人人格個性發(fā)展的一系列課程的綜合，它以成人的興趣愛好為基礎(chǔ)，以促進(jìn)成人的全面發(fā)展為目標(biāo)，滿足成人內(nèi)在的、自身的需求。個性化課程體系不同于傳統(tǒng)的學(xué)科知識體系，屬于一種閑暇式的教育，所有的可以促進(jìn)成人全面發(fā)展的知識和經(jīng)驗都可以納入到這一課程體系中來。個性化課程體系沒有過多的嚴(yán)格要求，是根據(jù)個體的需要進(jìn)行的自主選擇，任何人都可以從個性化課程體系中獲得自己所需要的知識和經(jīng)驗，以達(dá)到人格健康、全面的發(fā)展。
關(guān)鍵詞 成人教育 發(fā)展 理論研究 屬性
中圖分類號：G720
文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
1 成人教育發(fā)展戰(zhàn)略中所遇到各種問題的提出
目前成人教育發(fā)展過程中所存在的問題主要包含以下幾個方面：首先目前成人教育的基礎(chǔ)理論體系有待進(jìn)一步完善，對于成人教育這個基本概念，目前教育理論界尚缺乏統(tǒng)一的認(rèn)識；其次，對于成教基礎(chǔ)性理論以及教育理念的研究較為落后，對于成教理論的完善與發(fā)展具有較大的負(fù)面影響，目前成人教育發(fā)展理論的研究目前主要是側(cè)重于操作性以及技術(shù)性方面，對于成教發(fā)展較深層次的基礎(chǔ)理論研究目前較少，研究過程中缺乏系統(tǒng)性以及整體性；最后，成人教育目前發(fā)展的比例存在這嚴(yán)重失調(diào)的現(xiàn)象，嚴(yán)重限制了成人教育的進(jìn)一步發(fā)展。因此，目前成人教育的教育基礎(chǔ)理論研究不深入以及系統(tǒng)性不強等是限制成人教育發(fā)展的主要原因之一，只有正確認(rèn)識成教發(fā)展的現(xiàn)狀，不斷加強相關(guān)的理論研究，才能夠為成教的快速發(fā)展提供理論基礎(chǔ)以及發(fā)展的前提。
2 成人教育發(fā)展戰(zhàn)略的幾個新基本觀點及其相互關(guān)系的研究
成人教育的發(fā)展?fàn)顩r的相關(guān)因素較多，其中包含諸多決定性的因素。從目前成人教育發(fā)展的現(xiàn)狀以及本質(zhì)來看，成人教育發(fā)展過程中主要決定性因素包含以下幾個方面：首先，教育工作者必須對于教育體制有較為深刻、清晰的認(rèn)識。主要就是對于教育方面的基本理念的認(rèn)識與理解。教育本身具有一定的系統(tǒng)性與理論性，在教育研究過程中能夠以此作為主要依據(jù)，并作為教育理念的確立、戰(zhàn)略發(fā)展制定的依據(jù)及基礎(chǔ)。目前可以借鑒的主要有現(xiàn)有先進(jìn)的教育思想以及教育理念，繼續(xù)教育、終身教育等觀念；其次是教育對象方面的研究。所涉及到的研究主要是對象的需求以及特點等方面的情況。其中尤為重要的就是教育對象的學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律以及學(xué)習(xí)的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。教育、學(xué)習(xí)以及社會之間的相互關(guān)系也是教育理論研究的重點方面。教育的目標(biāo)和依據(jù)就是學(xué)習(xí)者的需要以及社會的實際需求。社會對于人才的需求狀況以及學(xué)習(xí)者本身的需要一直是教育的出發(fā)點以及最終歸宿點，因此教育戰(zhàn)略決策的制定以及實施就必須建立在對于學(xué)習(xí)對象以及學(xué)習(xí)的系統(tǒng)的整體研究的基礎(chǔ)之上。最后需要進(jìn)行研究分析的有關(guān)于成人高等教育生存與發(fā)展的基礎(chǔ)理論。從哲學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科角度進(jìn)行分析，在教育過程中的人是整個教育的主體，教育的對象、教育的組織者以及教育的決策者都是人。所以對于人尤其是人的本質(zhì)屬性的認(rèn)識對于教育理論中教育生存以及發(fā)展的成功就具有重要的意義。本質(zhì)上分析可以得出，人始終是教育最基本的出發(fā)點以及最終的歸宿點，人是整個教育過程的全部，因此教育本質(zhì)功能的認(rèn)識依賴于對于人的本質(zhì)屬性研究觀念的認(rèn)識與理解。
因此對于教育過程的研究一定要能夠堅持研究教育的核心是人的基本觀念，在研究中一定要注重對于人本質(zhì)屬性深層次的把握，進(jìn)一步明確教育的本質(zhì)。教育成功生存以及發(fā)展研究的關(guān)鍵在于對人的本質(zhì)研究。只有在解決好對于人的研究的問題，教育的核心理論基礎(chǔ)才會確立。
3 成人教育發(fā)展戰(zhàn)略中研究所采取的基本路線
在進(jìn)行成人教育的發(fā)展戰(zhàn)略研究中，最為重要的問題之一就是研究所采取的基本路線政策。實際上由于教育的主體是人，所以首先需要解決的問題就是人的本質(zhì)屬性、教育的本質(zhì)以及教育與人之間的關(guān)系這三個最為基本的問題；其次是對人的本質(zhì)屬性以及教育之間的關(guān)系問題進(jìn)行深層次的探索，主要分析解決的教育的功能層次以及本質(zhì)問題；最后需要分析的就是如何進(jìn)行教育本質(zhì)功能的實施，在教育實踐過程中，要能夠為成人教育發(fā)展戰(zhàn)略方面提供實踐經(jīng)驗以及理論依據(jù)的問題。
關(guān)鍵詞：人格商化；成人教育；功利主義；危害性；人格矯治
法國土倫大學(xué)曝出中國留學(xué)生買賣文憑事件，法國舉國震驚，警方也隨即介入調(diào)查。我國有些媒體卻不以為然，甚至有人以中國造假劣根性牽涉到高等教育而已一笑了之。但更多的是指責(zé)、謾罵，怒斥現(xiàn)代學(xué)生的人格低劣。殊不知，在我們的高等教育尤其是成人教育中此類事件早已司空見慣。科技的推動、經(jīng)濟的發(fā)展，人格正朝著普遍商化的方向迅速發(fā)展，從而促進(jìn)成人教育功利主義的形成。
一、人格商化
自原始社會以來，人類的大腦已經(jīng)充分進(jìn)化，人們已經(jīng)能朝著自己所設(shè)定的方向自由行為并將自己意志定著其上。很早以前，我們還在為生存奮斗，現(xiàn)在卻為利益不擇手段?，F(xiàn)代社會中，人人都在從事經(jīng)營活動，人人都以謄利為己任。民主主義者將此種情形稱為“自由”，這是人類所追求的終極目標(biāo)，經(jīng)濟學(xué)者則稱之為“經(jīng)濟人”理性。這預(yù)示著社會生活中，人們都能從行為與效益的反向運動中尋求利益最優(yōu)化的效果。換句話說，經(jīng)濟社會中人格商化了。
從廣義說，人格商品化是人格商化的另類表現(xiàn)形式。自然人的肖像、姓名、形象、聲音，法人或其他組織的名稱、商業(yè)形象等人格要素可以與人格主體分離使用并帶來經(jīng)濟利益，名人廣告、名人商標(biāo)注冊、形象代言等無不打上商化的烙印。
從價值實現(xiàn)的角度來看，人格也正在資本化了。經(jīng)濟學(xué)家往往只承認(rèn)人力資本問題。舒爾茨認(rèn)為，人力資本是相對于物質(zhì)資本或非人力資本而言的，是指體現(xiàn)在人身上的可以被用來提供未來收入的一種資本，是指個人具備的才干、知識、技能和資歷，是人類自身在經(jīng)濟活動中獲得收益并不斷增值的能力。貝克爾則進(jìn)一步把人力資本與時問因素聯(lián)系起來，認(rèn)為人力資本不僅意味著才干、知識和技能，而且還意味著時間、健康和壽命。經(jīng)濟學(xué)家的人力資本實際上是深層次的人格精神要素與物質(zhì)要素不斷商化并獲取利益的過程，進(jìn)而使整個人格主體也呈現(xiàn)出商化的效果。
在建立社會主義市場經(jīng)濟過程中，人們的人生價值觀也發(fā)生逆轉(zhuǎn)。建國初期，社會崇尚“為人民服務(wù)”的道德理念，改革開放前期宣揚“我為人人，人人為我”的道德理念，全面建設(shè)社會主義小康社會則是社會個體“自我價值”獨自實現(xiàn)的舞臺。社會個體逐漸注重個性，崇尚自由和獨立，要求社會承認(rèn)和尊重個人需要，反對他人、社會對自我評價設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)，堅持“走自己的路”，實現(xiàn)自我價值，追求個人利益。
當(dāng)今時代，個體人格商化的同時，國家、社會及各種組織也人格化了。從社會契約出發(fā)，人與人之間為了協(xié)調(diào)彼此的利益關(guān)系，爭取實現(xiàn)個人的自由與幸福最大化而不防礙他人同等的自由與幸福機會的實現(xiàn)，人們通常結(jié)成國家、社會或各種現(xiàn)實組織。這些單位在制定政策時已充分考慮到了內(nèi)部成員的利益，他們將根據(jù)內(nèi)部與外部條件的變化，審時度勢地尋找最佳策略，追求國家同社會及組織利益的最大化。
在社會生活中，我們要從事產(chǎn)、供、銷等各種物質(zhì)活動，也要從事閱讀、創(chuàng)作、欣賞等精神活動，從中陶冶情操、完善自我。國家社會也積極采取各種方式主要是教育手段塑造人的心靈、完美人的性格。但是人格商化卻促使人們片面追求物質(zhì)利益，人格畸形發(fā)展。在高等教育中，尤其是成人教育中，也充斥著裸的人格商化現(xiàn)象，成人教育正一步步陷入功利主義的危機之中。
二、成人教育功利主義的危機
功利主義(Utilitarianism)，又譯為功用主義，是道德哲學(xué)(倫理學(xué))中的一個理論。它產(chǎn)生于近代英國，是伴隨著英國資本主義經(jīng)濟發(fā)展而形成和發(fā)展的。功利主義基于這樣一種倫理原則：人的本性是避苦求樂的，人的行為是受功利支配的，追求功利就是追求幸福；而對于社會或政府來說，追求最大多數(shù)人的最大幸福是基本職能。在成人教育領(lǐng)域，受人格商化的影響，人們較為關(guān)心的是成人教育的現(xiàn)實功能和在經(jīng)濟發(fā)展中的作用。從行為目的來看，適應(yīng)生活，適應(yīng)人格自身取向使得成人教育具有“工具性”的特征，以有效維持個人的生計并滿足高新科技發(fā)展對人素質(zhì)的需求，這樣我們的現(xiàn)代成人教育視野缺失了人文關(guān)懷，功利主義思想正充斥整個教育過程。
(一)國家呦利主義
改革開放三十年以來，我們確立了以經(jīng)濟建設(shè)為中心、共同富裕的戰(zhàn)略目標(biāo)，“發(fā)展是硬道理”，我們正朝著全面建設(shè)小康社會的目標(biāo)前進(jìn)，經(jīng)濟理念深深影響到國家的各項工作，成人教育也不可避免地滲入功利主義。這種豪情在高等教育方面表現(xiàn)為我們已由精英主義教育提前進(jìn)入大眾化教育階段。上世紀(jì)末所制定的《面向2l世紀(jì)教育振興行動計劃》提出到2010年高等教育入學(xué)率接近15％，但我們提前八年完成這個指標(biāo)。2008年最新秋季學(xué)年新生人數(shù)更是達(dá)到前所未有的599萬人，毛入學(xué)率達(dá)最高點23％。據(jù)國際公認(rèn)的高等教育階段認(rèn)定，毛入學(xué)率低于15％為精英教育階段，15％一50％為大眾化教育階段，超過50％為普及階段。這種盲目冒進(jìn)主義思想確實值得懷疑。
在國家人格化驅(qū)動下，教育正形成一種產(chǎn)業(yè)。早在1992年，中央就頒發(fā)了《關(guān)于大力發(fā)展第三產(chǎn)業(yè)的決定》，首次把教育劃入第三產(chǎn)業(yè)范疇，要求教育加快發(fā)展，更有效地為經(jīng)濟和社會發(fā)展服務(wù)。世界貿(mào)易組織GATS把國際服務(wù)貿(mào)易劃分為l2個行業(yè)，包括商業(yè)、通訊、建筑與工程、配送、教育、環(huán)境、金融、衛(wèi)生、旅游業(yè)、娛樂、文化和體育業(yè)、交通以及其他服務(wù)。教育作為服務(wù)產(chǎn)業(yè)融人全球化，這對于發(fā)展中國家，包括中國都是一個嚴(yán)峻的考驗。這樣教育冒進(jìn)主義者將會更有信心發(fā)展教育產(chǎn)業(yè)了。
目前，我國高等教育形式方面，已經(jīng)形成全日制為主體、函授、夜大、自考等為補充的成人教育形式，又推出69所高等學(xué)校網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育的試點工作。此外，還有黨校這種內(nèi)部學(xué)歷教育形式。甚至不少高校在高等學(xué)校開辟了二學(xué)歷文憑教育。在學(xué)歷層次上，成人中專、大專、本科教育已經(jīng)擴展到在職碩士、博士教育了，就是說，愿意花費一定的金錢，便可以輕易地取得成人碩士、博士文憑。
在學(xué)制期限方面，高等教育期限一再壓縮，2002年以來，國內(nèi)一些重點大學(xué)開始把研究生培養(yǎng)的三年制，縮短為兩年。2004年教育部等部門出臺意見，十分明確地提出，高等職業(yè)教育基本學(xué)制逐步由三年過渡為兩年，以兩年制為主。函授本科、?？平逃謩e由三年縮短為兩年與兩年半，甚至有些學(xué)校實行函授彈性學(xué)制了。
各種努力表明，不久將來，我們便能通過開放式教育，實現(xiàn)全民高等教育的普及化了。盡管在經(jīng)濟上我們的人均GDP國際排名還處于100多位，但我們首先可能在成人教育方面脫穎而出。
(二)社會功利主義
在經(jīng)濟功利的引領(lǐng)下，整個社會變得近乎瘋狂。從社會評價體系來看，學(xué)歷文憑已經(jīng)成為衡量人的素質(zhì)、技能、價值的重要指標(biāo)，文憑是人的能力體現(xiàn)，用人單位招錄員工首先確定文憑，職稱、晉級、考核等無不與文憑掛鉤，文憑也是單位整體能力的象征。但是在關(guān)注文憑表面價值背后，社會更多的是關(guān)注如何拓展成人教育的經(jīng)濟功能，如何將成人教育快速轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力。從經(jīng)濟人理性出發(fā)，單位意圖用最小的成本換來職工文憑，于是在職工的繼續(xù)教育、職業(yè)培訓(xùn)、學(xué)歷教育等方面幾乎沒有經(jīng)濟投入。我國《教育法》第40條所規(guī)定的“國家機關(guān)、企業(yè)事業(yè)組織和其他社會組織，應(yīng)當(dāng)為本單位職工的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)提供條件和便利”成為虛設(shè)，職工人力資源的獲取完全是職工個人的事，資源的運用帶來豐厚的利潤卻是單位受益。職工不能從單位得到經(jīng)濟時間保障，可能還會以請假、曠工為借口遭受處罰。《教育法》第40條所規(guī)定的“從業(yè)人員有依法接受職業(yè)培訓(xùn)和繼續(xù)教育的權(quán)利和義務(wù)”成了一紙空文，成人教育完全成了個人自己的私事，各個單位可以從中解脫了。
受經(jīng)費緊張及利益驅(qū)動因素的影響，高校也正淪為商化主體了?，F(xiàn)在，大多數(shù)普通高等學(xué)校把舉辦成人高等教育作為學(xué)校創(chuàng)收的一個重要手段，為了擴大生源，占領(lǐng)成人教育市場，許多高校在各地設(shè)置函授教學(xué)站點，就地聘請沒有資質(zhì)的教師，任由函授站松散管理，或者通過發(fā)行光盤的形式替代教師面授，甚至許多高校將函授站交給完全以營利為目的的個人承包。
在營利動機下，降低教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和要求，教學(xué)環(huán)節(jié)過度簡化必然成為我國成人高等教育的一個比較普遍現(xiàn)象?！镀胀ǜ叩葘W(xué)校函授教育暫行工作條例》規(guī)定，本、?？坪诮逃厴I(yè)生必須達(dá)到高等學(xué)校同層次、同類專業(yè)畢業(yè)生的相應(yīng)水平，函授教學(xué)的主要環(huán)節(jié)包括自學(xué)、面授、輔導(dǎo)答疑、作業(yè)、試驗、實習(xí)、考試(考查)、課程設(shè)計、畢業(yè)設(shè)計及答辯(或畢業(yè)論文及答辯，或畢業(yè)考試)。面授及教師指導(dǎo)的試驗、實習(xí)占高等學(xué)校同層次同專業(yè)授課總學(xué)時的30％左右。然而，現(xiàn)在許多高等學(xué)校在舉辦高等函授教育時，任意簡化教學(xué)環(huán)節(jié)，最主要的教學(xué)環(huán)節(jié)——自學(xué)被取消或極度弱化，面授時間過度壓縮，輔導(dǎo)答疑、作業(yè)、試驗、實習(xí)被取消學(xué)員大部分順利過關(guān)。電大、二學(xué)歷等成人教育情況都存在類似情形，遠(yuǎn)程教育情形更是不容樂觀。
(三)個人功利主義
人們普遍認(rèn)為，后現(xiàn)代社會將是一個“危機社會”，職位成為社會的“稀缺資源”，個人和企業(yè)為了求得生存必須不斷提高專業(yè)化水準(zhǔn)，進(jìn)行終生的職業(yè)生涯開發(fā)?！瓕τ趥€人來說，文憑便成了個體獲得職業(yè)、凝煉自身價值的外在證明。憑著學(xué)歷，個體可以避開繁重的體力勞動從事輕松的腦力工作獲取優(yōu)厚的待遇，憑著學(xué)歷個體可以象征成功、籠罩知識的光環(huán)。
在此意義上說，學(xué)歷只是一種獲取利益的工具而已。于是參加高等教育獲取文憑便成了一種投資手段。
另外，許多個體視高等教育本身是一種經(jīng)營活動，獲取文憑是其最終結(jié)果，參加學(xué)習(xí)是經(jīng)營過程。個體付出經(jīng)濟與智力資本，最終獲取豐碩成果“文憑”。在成本——效益衡量下，個體樂于尋找一種效益最大化的途徑。由于不同形式的高等教育形式經(jīng)濟付出與智力投資有所不同。于是，個體便會根據(jù)自身情況選擇參加何種教育。如果能力強者，可以參加自學(xué)考試，還可以節(jié)省一部分學(xué)費；次之，可以參加函授學(xué)習(xí)，但那需要入學(xué)考試。盡管現(xiàn)在的成人教育入學(xué)考試分?jǐn)?shù)線極低，但依然有許多人不能通過。實在不行，就選擇電大，那是無須入學(xué)考試的。如果條件許可可以選擇遠(yuǎn)程教育形式。無論哪種教育形式，一旦選擇之后，其中所需花費的經(jīng)濟資本基本衡定，可以節(jié)省的便是智力資本了。于是面授不參加、作業(yè)不做、考試抄襲、尋人替考等現(xiàn)象無不顯現(xiàn)出來。
三、成人教育功利主義的危害性
功利主義促進(jìn)人們對經(jīng)濟利益的向往與實現(xiàn)，達(dá)到了近期目標(biāo)，但也不可避免地導(dǎo)致了人格的褊狹與學(xué)歷的商品化。
(一)人格扭曲
文憑就其本質(zhì)而言，是國家社會對個人通過艱苦的智力活動追求知識所達(dá)到的一種知識水平的確認(rèn)。在文憑實現(xiàn)過程中，需要付出許多辛苦的汗水，而文憑商品化則抹煞了個人的智力活動，不利于公平競爭，也導(dǎo)致人格扭曲，破壞人格完善。人格的完善是指個體自覺的自我認(rèn)識，維持身心的相對平衡狀態(tài)，促使自己向著能充分發(fā)揮自己潛能的方向發(fā)展，為人類創(chuàng)造出有價值的東西。根據(jù)理論，人是社會的人，是社會關(guān)系的綜合反映，教育應(yīng)該促進(jìn)人的全面發(fā)展為根本目的。我國《高等教育法》第4條規(guī)定，高等教育必須貫徹國家的教育方針，為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，使受教育者成為德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。
而人格商化卻促使高等教育成了個人投資的工具，教育只是人們在獲利過程中的一個準(zhǔn)備階段，通過文憑獲取經(jīng)濟利益才是個體及社會的真正目的。在此意義上，教育過程變成了可有可無的東西，為自我、為物質(zhì)利益奮斗成了個體的座右銘。人成了純粹意義上的“動物人”。在物欲至上，金錢萬能觀的沖擊下，心理失去平衡，思想道德墮落。個體人格所需要的人格要素之間存在著嚴(yán)重的失調(diào)，以致涌現(xiàn)出了經(jīng)濟科技高度發(fā)達(dá)下人們的社會行為偏差即當(dāng)今世界的“野蠻行為”。
個人主義的盛行也是人格扭曲的另類表現(xiàn)。“功利主義觀點的突出特征是：它直接地涉及一個人怎樣在不同的時間里分配他的滿足，但除此之外，就不再關(guān)心(除了間接的)滿足的問題怎樣在個人之間分配。在現(xiàn)行教育體制下，社會個體憑著智力、經(jīng)濟資本獲取一定文憑，再以此投資，獲取更多的經(jīng)濟利益。從而能夠處于社會上層并理所當(dāng)然地認(rèn)為自己的地位所得僅僅是自己的自我奮斗結(jié)果，理應(yīng)受到社會的優(yōu)待。與此相對應(yīng)，欠缺經(jīng)濟、智力資本的人則只能淪為出賣體力、為人打工的下層了。因此，社會貧富懸殊進(jìn)一步拉大，人與人之間思想觀念也會產(chǎn)生隔閡，社會矛盾可能激化。
(二)學(xué)歷商品化
在成人教育功利主義思想指導(dǎo)下，文憑成了可以買賣的東西。一方面，文憑的實現(xiàn)過程充滿經(jīng)濟動因。高等學(xué)校將各學(xué)科成績輕易地賣給學(xué)生，上課、考試過程純粹是形式，學(xué)與不學(xué)完全是學(xué)生個人的事，學(xué)校沒有一點要求。這種買賣在我國的函授、電大、二學(xué)歷及遠(yuǎn)程教育等過程中甚至是全日制高校中早已司空見慣。
另一方面，文憑本身就能成為商品，可能作為直接合同標(biāo)的予以出賣。據(jù)《光明日報》報道，去年全國人口普查時，填寫大專以上學(xué)歷的人數(shù)比國家實際培養(yǎng)的人數(shù)多出60萬人，這就意味著持有假文憑者的隊伍是龐大的。而其中大多數(shù)是黨政機關(guān)干部和企事業(yè)單位的工作人員。
學(xué)歷商品化使得教學(xué)質(zhì)量極其低下，以至“博士不博，碩士不碩”，成人?？票究茷E竽充數(shù)。如果南開大學(xué)張愛民畢業(yè)論文抄襲、浙江大學(xué)博士后賀海波學(xué)術(shù)論文造假事件因為全日制最高學(xué)歷教育而成為新聞焦點的話，那么許多本科生包括函授、電大等論文全文抄襲也就不值得驚奇了。教學(xué)質(zhì)量的低下進(jìn)而影響到學(xué)生的就業(yè)。
學(xué)歷商品化也使得師生關(guān)系變成裸的金錢關(guān)系。在學(xué)歷商品化中，學(xué)生不思學(xué)習(xí)，尋求一份好的就業(yè)是其目標(biāo)；教師不安心上課，寫論文、搞科研是教師的主要工作，教學(xué)只是附帶工作。傳統(tǒng)的恩師與學(xué)生之間的情誼關(guān)系被老板與學(xué)徒之間的關(guān)系所取代。師生之間、學(xué)生與學(xué)校之間的矛盾也日漸突出。
四、加強人文素質(zhì)教育，進(jìn)行人格矯治
成人教育包括函授、電大、二學(xué)歷、網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育等形式無不充斥著裸的功利主義動機，其根本原因是人格商化。人格商化促成個體參加成人教育的目的異化，也促使成人教育舉辦者目的異化。反之，功利主義也反作用于人格商化，以至惡性循環(huán)，致使教育日益陷入頹廢境況。因此，為了矯治功利主義，首先應(yīng)該明確教育目的，矯治人格。
一個完整的人既需要理性力量，也需要人格力量，否則，就不是全面發(fā)展的人。隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，經(jīng)濟全球化以及生態(tài)環(huán)境的日趨惡化，倡導(dǎo)把科學(xué)和人文教育在新形勢下重新統(tǒng)一起來，重視人的人格因素而不單單追求人的能力發(fā)展，走向“和諧的人格”的呼聲，在今天顯得尤為迫切。成人教育應(yīng)當(dāng)把人的外在知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)在修養(yǎng)，使成人的知識和修養(yǎng)相互協(xié)調(diào)，相互促進(jìn)，促使成人形成完整的人格。
Beck風(fēng)險社會理論的獨特視角下，闡述了成人教育的使命及成人教育的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)內(nèi)容。研究者從繼續(xù)
學(xué)習(xí)、全民化學(xué)習(xí)的必要性出發(fā)，對知識學(xué)習(xí)重新定義，從知識經(jīng)驗的反思學(xué)習(xí)、個人主義危機下的學(xué)習(xí)以及責(zé)任倫理學(xué)習(xí)幾個方
面論述了風(fēng)險社會理論下成人教育的新內(nèi)涵。繼而從“使能”角色和“經(jīng)紀(jì)人”角色論述了風(fēng)險社會中成人教育的新使命。最后，在
國家提倡的終生教育和學(xué)習(xí)型社會的政策指引下，以風(fēng)險社會理論為基礎(chǔ)，從反思學(xué)習(xí)、品德學(xué)習(xí)以及社群學(xué)習(xí)等角度提出了成人
教育的新要求。
［關(guān)鍵詞］風(fēng)險社會理論成人教育新要求
［作者簡介］皇甫偉（1980-），男，河南商丘人，華北電力大學(xué)外國語學(xué)院教研室主任，講師，碩士，研究方向為外語教育及課程
與教學(xué)論；金朋蓀（1954-），男，北京人，華北電力大學(xué)外國語學(xué)院副院長，教授，碩士，研究方向為第二語言習(xí)得及課程與教學(xué)論。
（北京102206）
［中圖分類號］G720［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）15-0169-02
切爾諾貝利核電站在
1986年發(fā)生事故以后，學(xué)者們就開始
十分關(guān)心由現(xiàn)代技術(shù)失誤所引起的巨大風(fēng)險。2011年日本福
島核電站事故對全球造成的影響更預(yù)示著全球風(fēng)險社會的到
來。全球風(fēng)險社會的概念自
Beck在
1986年提出后，學(xué)術(shù)界就
一直在熱烈討論著與之相關(guān)的議題。成人教育被視為國家社會
發(fā)展中的一項重要社會建設(shè)，不論是個人所需，還是社會進(jìn)步所
需，都需要通過成人教育來補充實現(xiàn)。成人教育的走向如何，首
先需要探究社會發(fā)展的趨勢與狀況，相比較后現(xiàn)代、后工業(yè)社會
的提法，Beck的風(fēng)險社會理論（risk
society）是比較能夠解釋當(dāng)
今社會形勢面貌的。風(fēng)險社會，顧名思義就是指社會中充滿了
許多的風(fēng)險，風(fēng)險社會的來臨，讓每個人都無法置身事外，個人、
群體、種族、國家在當(dāng)今社會里都應(yīng)該有自己的社會責(zé)任意識。
本文以此為基礎(chǔ)，從風(fēng)險社會的角度論述成人教育的必要性，同
時尋求它對成人教育理論和實踐的啟示。
一、風(fēng)險社會理論下成人教育的新內(nèi)涵
從
Beck的風(fēng)險社會理論尋求成人教育的啟示，首先需要了
解
Beck對現(xiàn)代化的基本觀點。他認(rèn)為，當(dāng)前社會是第一現(xiàn)代工
業(yè)社會后的第二現(xiàn)代，認(rèn)為沒有一種學(xué)習(xí)是可以持續(xù)不變有效
的，所以人們需要隨著時間進(jìn)程的演進(jìn)而不斷學(xué)習(xí)。風(fēng)險社會
的成人為應(yīng)對風(fēng)險社會的來臨，首要任務(wù)就是要認(rèn)清學(xué)習(xí)是人
之必需。風(fēng)險社會要求個人需要有強烈的社會擔(dān)當(dāng)意識，對環(huán)
境也要有深入的認(rèn)識和了解，所以需要個人積極地學(xué)習(xí)，永不停
止地學(xué)習(xí)。另外，在風(fēng)險社會里，不只是弱勢者需要學(xué)習(xí)，全體
人民都需要繼續(xù)學(xué)習(xí)。因此，成人教育必須要突破以往的救殘
補缺式的社會福利式或者社會救助式的學(xué)習(xí)方式，需要所有人
一起去創(chuàng)造一個共同解決問題的網(wǎng)絡(luò)。
第二現(xiàn)代社會的學(xué)習(xí)內(nèi)容，首先來自于對知識和經(jīng)驗的反
思，不僅對理論知識的學(xué)習(xí)需要反思，對實踐經(jīng)驗的學(xué)習(xí)也需要
反思。因為，第二現(xiàn)代社會的風(fēng)險依附于實踐知識的更新，所
以，理論學(xué)習(xí)必須與經(jīng)驗學(xué)習(xí)相結(jié)合。另外，面對高科技與生態(tài)
環(huán)境等風(fēng)險，成人還需要通過各種不同的渠道，從不同方面了解
各種風(fēng)險議題的內(nèi)涵，從不同的觀點中解讀與詮釋，進(jìn)而建構(gòu)自
己的風(fēng)險認(rèn)知體系。還有一點值得注意，當(dāng)今社會越來越強調(diào)
個人化，個人主義化的危機使得成人教育工作需要把原本屬于
私領(lǐng)域的內(nèi)容、與個人相關(guān)的生命重大事件等內(nèi)容也納入到成
人教育范疇。最后，成人教育還要提升藝術(shù)教育和精神教育的
課程，提升個人的能力與品德，以幫助個人學(xué)會更有品位地生
活，學(xué)會自我完善。
綜上所述，我們可以看到，沒有任何的知識理論是可以獨霸
一世的，也沒有固定不變的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、固定解決問題的方案。風(fēng)
險社會更強調(diào)人們靈活應(yīng)變的知識與能力。
二、風(fēng)險社會中成人教育的新使命
風(fēng)險社會理論認(rèn)為，人們只有投入社群，方能有真正的習(xí)
得，認(rèn)為社會需要有一個協(xié)調(diào)科學(xué)理性與社會理性的公共領(lǐng)域
機制，讓各個不同的群體可以相互對話、達(dá)成共識，同時，還需要
通過所隸屬的團體進(jìn)行對話以求共識順利達(dá)成。因而，為了培
育公民的積極參與，促進(jìn)社會改革，成人教育的工作重點就是要
營造多樣化的學(xué)習(xí)社群，讓民眾終生可以通過社群來學(xué)習(xí)，培養(yǎng)
他們適應(yīng)社會風(fēng)險所需的品德與能力。由此，我們可以從兩種
視角來看成人教育所扮演的角色。
（一）“使能”角色
1.充實相關(guān)知識。面對高科技與生態(tài)環(huán)境的風(fēng)險，成人學(xué)
習(xí)內(nèi)容更多應(yīng)是與高科技與生態(tài)環(huán)境等相關(guān)的知識。目前，民
眾所掌握的知識許多只是與生活相關(guān)的常識，而對于高科技與
生態(tài)環(huán)境等相關(guān)知識內(nèi)容并不是很清楚，但應(yīng)對風(fēng)險的智慧更
多來自于風(fēng)險知識的擁有，絕非個體經(jīng)驗所能察覺到的，若只限
于個體實際生活經(jīng)驗所得，恐怕會導(dǎo)致陷入危機而不自知。所
以，成人教育需要為大家提供更多的學(xué)習(xí)機會和學(xué)習(xí)場所，使人
們了解到相關(guān)方面的知識。人們還需要注意的是“風(fēng)險無專
家”，因為目前所知并不完全可靠，專家的觀點也不完全是正確
的。誠如
Brookfield所言，成人教育的目的主要在于激發(fā)民眾
質(zhì)疑、解讀、批判社會文化中習(xí)以為常的道德觀與價值觀。
除了風(fēng)險相關(guān)的知識外，人們還應(yīng)該要知道的是一些程序、
行政方面的知識，比如在社群中如何參與討論，進(jìn)行風(fēng)險分析，
作為決策的參與者，能迅速在知曉背景的前提下分析出政治經(jīng)
濟的基礎(chǔ)、科技決策的正當(dāng)性以及可能的副作用等。也就是說，
知識必須與經(jīng)驗對話，通過討論為成人提供思考以及協(xié)調(diào)知識
經(jīng)驗的機會。成人教育所要做的就是要讓人們有機會更多地了
解相關(guān)知識，希望所有的參與者都能根據(jù)已有的信息知識和理
性來應(yīng)對有爭議的問題，形成自己清晰的理解。
所以，在全球風(fēng)險社會里，人們需要把個人的學(xué)習(xí)與社會大
環(huán)境相聯(lián)系，教育的內(nèi)容不僅需包含個人日常生活的私領(lǐng)域內(nèi)
容，還需要關(guān)注社會公共領(lǐng)域知識。只有這樣，才能使民眾更充
分地理解全球性或全國性政治經(jīng)濟危機的結(jié)構(gòu)，明晰科技與生
態(tài)環(huán)境的風(fēng)險，也才能真正參與到公共事務(wù)決策和監(jiān)督過程中
去，充分掌握自己的決策權(quán)力。
2.促進(jìn)社群動能。Beck提出民間“次政治”團體的原因主
要是對正式官方組織的不信任。但次政府作為自行組織的團
體，其參與運作者主要是擁有個人主義意識的個體，個人要與他
人建立親密關(guān)系并不那么容易，這便是個人主義所帶來的負(fù)面
影響。然而，危機就是轉(zhuǎn)機，個人主義化的另一方面，能促成人
們創(chuàng)造新關(guān)系，學(xué)會創(chuàng)造新的生活方式以及新的契機。雖然組
成成員擁有強烈的個人主義意識，但這正是成人教育所要做的，
即培養(yǎng)真正有獨立意識的個人。成人教育所要扮演的角色，便
是要在各個不同性質(zhì)，不同層次、不同種類的中介團體中，促進(jìn)
社群的動能。在社會的基層，如小區(qū)、工廠、部落、社團、學(xué)校中
創(chuàng)造個人參與式的學(xué)習(xí)，才有可能真正引起社會變革，促進(jìn)全社
會共同學(xué)習(xí)。
（二）“經(jīng)紀(jì)人”角色
風(fēng)險社會的來臨，使人們所遇到的困境成為一種集體性或
公共性的問題，所以需要重新創(chuàng)造出一個公共范疇的社會來解
決這個問題。要求人們除了學(xué)習(xí)個別行動能力以外，還需要學(xué)
習(xí)合作行動的能力。所以，成人教育要匯聚不同個人或不同團
體的關(guān)注焦點，以期共同面對社會的難題。也就是說在各個不
同群體間，人們?nèi)匀恍枰泻献餍袆拥哪芰Γ?，在“使能”?/p>
色之外，成人教育還需扮演的是“經(jīng)紀(jì)人”角色，即要促進(jìn)各個團
體能相互協(xié)調(diào)、溝通，能一起創(chuàng)造一個共同解決問題的網(wǎng)絡(luò)。如
前所述，就是要把親朋、鄰里、志愿性組織、社會團體以及公共性
的文化教育機構(gòu)等聯(lián)系起來，成為一個精細(xì)有機的溝通網(wǎng)絡(luò)。
三、風(fēng)險社會對成人學(xué)習(xí)的新要求
時代的變遷使學(xué)習(xí)變得越來越重要，眾多學(xué)者提出，當(dāng)今社
會是一個需要終身學(xué)習(xí)的社會?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)
劃綱要（2010-2020年）》里明確提出終身教育這一學(xué)習(xí)型社會
目標(biāo)?？梢?，政府也希望能借助政策的推動，促使中國社會成為
一個終身學(xué)習(xí)的社會，希望給人們提供時時學(xué)習(xí)、處處學(xué)習(xí)的機
會，使人們在面臨時代轉(zhuǎn)變帶來的不確定風(fēng)險時，能依賴終身學(xué)
習(xí)社會里所習(xí)得的知識與能力，適應(yīng)新時代的生活，促使社會更
加穩(wěn)定和諧地發(fā)展。
從風(fēng)險理論中“以學(xué)習(xí)激發(fā)學(xué)習(xí)從而不斷學(xué)習(xí)”的提法我們
也能看到風(fēng)險社會理論對終身學(xué)習(xí)的重視。因為現(xiàn)代化持續(xù)不
斷地快速發(fā)展，使現(xiàn)今社會面臨種種威脅，在充滿威脅的進(jìn)程
里，問題會不斷出現(xiàn)，所以我們也需要不斷探尋解決問題的方
式。然而，人類的理性并不是萬能的，所得出的解決之道，當(dāng)然
也會有局限。所以，在當(dāng)今社會，我們應(yīng)該有一種更寬廣的態(tài)度
與胸懷，需要更謙卑地生活，不能只依靠知識，還需要有愛心。
人們除了要在不同的社會歷史階段，學(xué)習(xí)不同的知識以外，還需
要有包容、謙卑、積極面對未知的態(tài)度。所以，在成人教育過程
中，我們不應(yīng)該只注重知識的傳授，還要培養(yǎng)人們的愛心，培養(yǎng)
人們擁有良好的品格與德性，這也是家長教育下一代所必需的
一種思想態(tài)度，不應(yīng)該只看重知識的傳授，還應(yīng)該更重視品德的
培養(yǎng)。
總結(jié)
Beck的風(fēng)險社會理論對成人學(xué)習(xí)的啟示，有以下兩點
最為值得關(guān)注。
第一，重視反思學(xué)習(xí)，強調(diào)品德。風(fēng)險社會的危機，歸根到
底是工業(yè)社會過度自信所致，也可說成是人類的過于自信。危
機的出現(xiàn)，使人們要開始反思，不只是對所掌握的知識進(jìn)行反
思，還要對自己身處的環(huán)境進(jìn)行反思。所以風(fēng)險社會的來臨，愈
發(fā)凸顯出反思學(xué)習(xí)的重要。正因為反思，讓我們看到了所學(xué)知
識并不完全正確，也讓我們認(rèn)識到學(xué)習(xí)的重點應(yīng)從知識能力的
培養(yǎng)轉(zhuǎn)為對品德形成的重視。知識經(jīng)濟時代的社會，科技決策
所及的影響甚大，使人在決策時，需要有一種為自己、為他人、為
下一代負(fù)責(zé)任的態(tài)度，稍有不慎便可能會引起很大的社會災(zāi)
難。所以成人學(xué)習(xí)的重點，不應(yīng)只是學(xué)識上的增長，更多需要培
養(yǎng)他們的愛心以及社會責(zé)任感。
第二，學(xué)會在集體中學(xué)習(xí)。雖然現(xiàn)今社會很重視個人的獨
立性，但個人的全面發(fā)展，卻離不開與他人共同相處，因為品德
的培養(yǎng)最后也必須通過社群集體才能最終實現(xiàn)。通過協(xié)調(diào)與人
接觸，與人相處時所產(chǎn)生摩擦，才能更好地塑造出關(guān)愛他人，
為人為己負(fù)責(zé)的品德。個人也只有憑借其所依附的社群，才能
一、道德教育過程中要確立成教學(xué)生的主體地位，充分發(fā)揮他們的主體性作用
道德是個人與個人、個人與社會、集體利益的調(diào)節(jié)器，雖然從表面上看，她強調(diào)犧牲個人利益以服從集體、社會的長遠(yuǎn)利益。但從根本上看，集體利益歸根到底必然也必須歸結(jié)為個人利益。科學(xué)的道德價值體系事實上正是個人正當(dāng)合理利益的體現(xiàn)。倫理道德的生命力就在于它不是一種人為的凌駕于人民頭上的非人性的強制力量，而是為人而存在的一種生活規(guī)則本身的邏輯結(jié)果。這樣，社會道德并非是外在于人的異己力量，它既可能也有必要轉(zhuǎn)化為個人內(nèi)心的道德，成為個人內(nèi)在的需要。個人成為道德的主體，個人既是道德的創(chuàng)造者，又是道德的實踐者。道德既是個人獲得社會認(rèn)同的一種手段，又是個人人格、價值等本質(zhì)力量的一種體現(xiàn)。
因此，道德首先是作為一種個人需要而存在，然后才是作為一種社會需要而存在。因此，在道德教育過中，特別要成教學(xué)生充分認(rèn)識和體驗到道德的這種“為我”的性質(zhì)，尊重和發(fā)揮他們在道德生活中的主體性。道德教育必須自覺將道德意識與道德品質(zhì)的自我鍛煉、自我教育、自我改造和自我陶冶，變“要我講道德”為“我要講道德”，才能使他們實現(xiàn)從他律向自律的轉(zhuǎn)變，將外在社會道德原則規(guī)范轉(zhuǎn)化為內(nèi)心的道德力量，并逐步達(dá)到“從心所欲不逾距”的道德境界。這里，道德教育只起主導(dǎo)作用，并不直接干預(yù)學(xué)生的道德生活。
二、要滿足成教學(xué)生的合理需要，以激發(fā)其內(nèi)在的道德需要，并轉(zhuǎn)化為其道德的直接動力
心理學(xué)認(rèn)為需要是個體因某種缺失而力求滿足的內(nèi)趨狀態(tài)。當(dāng)個體需要得不到滿足，個體內(nèi)部就會處于一種焦慮的狀態(tài)。這種心理上的焦慮就成為一種刺激作用于自身，變成一種推動力量。這種推動力量也稱內(nèi)驅(qū)力。內(nèi)驅(qū)力是個人行為最深刻的心理動因。因此，要促使學(xué)生做出道德選擇、實施道德行為，莫過于激發(fā)其內(nèi)心深處的道德需要。
根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，道德需要是一種高層次的需要，它建立在其他低層次需要滿足的基礎(chǔ)上。因此，滿足學(xué)生的低層次的合理要求對于激發(fā)學(xué)生的道德需要具有深刻的影響。對于成教學(xué)生而言，物質(zhì)層次&如生理需求’基本上可以滿足，關(guān)鍵是要滿足不同層次的合理的精神需求。如歸屬的需要、情感的需要自我表現(xiàn)和自我實現(xiàn)的需要等等。特別是成人教育一般都比較松散，成人學(xué)生一般都很難找到作為學(xué)生的歸屬感，而學(xué)校對于成教學(xué)生在工作和生活中的狀況也不是很了解。因此，我們要以增強成教學(xué)生歸屬感和深入了解他們?yōu)橥黄瓶冢蛉硕惖貙W(xué)生的這些需要認(rèn)真加以分析，并設(shè)法滿足他們的這些需要。如組織成教學(xué)生參加各種活動來加深對他們的了解，創(chuàng)造機會讓學(xué)生施展自己的才能，充分肯定他們在工作中的成績，對他們工作和生活中的困難給予幫助等。這樣才能轉(zhuǎn)化其不合理的需要，并逐漸將其導(dǎo)向高層次的道德需要。
另外，道德本身也具有一定的層次性，不同的道德需要要求可能處在不同的道德層次上，因此，在道德教育過程中，不能脫離實際一味地追求所謂高起點和高標(biāo)準(zhǔn)，特別是要尊重成教學(xué)生作為個人所具有的不可侵犯的尊嚴(yán)和自主自決的權(quán)利以及正當(dāng)?shù)挠蠛屠娴取７駝t，道德就很可能演變成一種“非我”的存在，成為一種對“我”的苛求而遭到拒絕。顯然，這種道德要求必然成為一種形式主義的道德要求而落空。只有讓他們真切地感受到道德是為自己而存在，道德才會起到應(yīng)有的作用。因此，為了有效地激發(fā)學(xué)生的道德需要，我們必須提高學(xué)生的道德需要，我們必須切入成教學(xué)生生活的實際，注重道德的層次性，構(gòu)建自下而上、低重心、大眾化、生活化并穩(wěn)步提升的德育目標(biāo)體系，逐步提高學(xué)生的道德生活水平。不可采取高起點、“飛流直下”式的道德灌輸，以免挫傷學(xué)生的道德追求的積極性。
三、制定適宜的情境，激發(fā)成教學(xué)生內(nèi)心深處的情感
人是感性的存在，不是抽象的存在。感情生活在人的一生中占據(jù)著極為重要的地位。道德生活作為人的生活，必然滲透著人的感情，并非是外在于人的冷冰冰的東西。沒有人的情感參與就不可能有人的道德行為。
成教學(xué)生的感情生活一般來說比較穩(wěn)定和成熟，這對道德教育是一個有利條件。但成教學(xué)生本身處在復(fù)雜社會關(guān)系之中，很容易受各種不良現(xiàn)象影響，使他們的感情世界又顯得非常復(fù)雜，某些反常的情感，如對某種道德說教的逆反心理和情緒、對道德行為的冷漠等，又成為道德教育的主要障礙。因此，我們必須創(chuàng)造適當(dāng)?shù)那榫常ㄟ^實際中的事例，通過善惡的對比，讓受教育者親受感染，才能逐步形成比較穩(wěn)固的道德情感，消除不良情感的影響。道德教育一旦觸動了受教育者的情感，撥動了他們善良的心弦，就一定能取得事半功倍的效果。
四、要組織學(xué)生積極參加道德實踐，積累豐富的道德實踐經(jīng)驗，養(yǎng)成良好的道德習(xí)慣
