時(shí)間：2023-07-16 08:24:26
序論：在您撰寫(xiě)多元文化主義的概念時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開(kāi)闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
關(guān)鍵詞 加拿大 多元文化主義 族群權(quán)利 民族融合
加拿大自上世紀(jì)70年代領(lǐng)風(fēng)氣之先、建立多元文化主義政策以來(lái)，在政治思想研究領(lǐng)域也產(chǎn)生了諸如威爾?金里卡(Will Kymlicka)、詹姆斯?塔利(James Tully)、查爾斯?泰勒(Charles Tylor)、馬格利特?穆?tīng)?Magaret Moore)等一大批影響世界的多元文化主義思想家。隨著加拿大多元文化主義政治思想在世界上的傳播，國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界也展開(kāi)了對(duì)加拿大多元文化主義政治思想的研究和討論。本文擬在對(duì)加拿大多元文化主義政治思想的基本內(nèi)容進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，對(duì)國(guó)內(nèi)有的學(xué)者認(rèn)為加拿大多元文化主義具有“超越時(shí)空”價(jià)值的觀點(diǎn)提出一些不同的看法。
一、加拿大多元文化主義政治思想的基本內(nèi)容
多元文化主義(multieulturalism)一詞最早出現(xiàn)在美國(guó)猶太人學(xué)者霍拉斯?卡倫(HoraceKallen)1915年發(fā)表的《民主對(duì)熔爐》(Democracy Versus the Melting―Pot)一文中。1924年，他在《美國(guó)的文化與民主》(Culture and Democracy in the United States)一書(shū)中，對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行了深入、系統(tǒng)的闡述。在此前的1922年，帶有多元文化主義精神的“馬賽克”概念和“多元文化”概念也在加拿大出現(xiàn)。但由于當(dāng)時(shí)整個(gè)西方世界處在帝國(guó)主義階段，這種剛剛出現(xiàn)的新思想并未得到人們的積極響應(yīng)。二戰(zhàn)以后，隨著亞、非、拉國(guó)家民族獨(dú)立運(yùn)動(dòng)的發(fā)展和美國(guó)民權(quán)運(yùn)動(dòng)的展開(kāi)，以及加拿大社會(huì)內(nèi)部法裔民族和英裔民族之間矛盾的加深，多元文化主義重新成為熱門(mén)話(huà)題。在這一背景下，加拿大于1971年率先制定了多元文化主義政策。之后，澳大利亞、新西蘭、荷蘭等國(guó)家紛紛仿效。更為重要的是，作為其理論成果，多元文化主義政治思想也在加拿大獲得了巨大發(fā)展，并在西方世界產(chǎn)生了不小的影響。
什么是多元文化主義?加拿大學(xué)者克林?坎貝爾(C.Campell)認(rèn)為：“多元文化主義是一種意識(shí)形態(tài)，它認(rèn)為加拿大是由許多種族和少數(shù)民族群體組成的，作為群體，他們?cè)诮槿胴?cái)富和富裕上都是平等的?！辈闋査?泰勒認(rèn)為，多元文化主義就是一種“承認(rèn)的政治”。吉托?博拉菲認(rèn)為：“多元文化主義涉及到一個(gè)群體或具有不同文化經(jīng)歷的社會(huì)群體的共存。”上述學(xué)者對(duì)多元文化主義的含義各有不同的解釋?zhuān)推涔残远?，多元文化主義只不過(guò)是一種在自由主義框架內(nèi)以尋求族群平等與共存為目標(biāo)、以承認(rèn)族群權(quán)利為核心的政治思潮與政策。
加拿大多元文化主義思想家把多元文化主義作為一種政治理論，以國(guó)家承認(rèn)和維護(hù)族群權(quán)利作為其核心內(nèi)容。在他們看來(lái)，近代自由主義的重要特征之一是把個(gè)人作為終極的道德主題，個(gè)人權(quán)利具有優(yōu)先的地位。以此為基礎(chǔ)，自由主義主張每個(gè)人都具有平等的地位，應(yīng)該受到平等的對(duì)待、平等的關(guān)懷和尊重。針對(duì)自由主義的這種以個(gè)人權(quán)利為本的“平等的關(guān)懷”理論，詹姆斯?塔利認(rèn)為這只不過(guò)是想在充滿(mǎn)文化差異的現(xiàn)代國(guó)家建立一種“一致性帝國(guó)”；在這一帝國(guó)中，所有的公民都得到了平等的尊嚴(yán)，然而它又以“一致性”為借口，消滅了原住民和其他外來(lái)族群的自治權(quán)利和文化傳統(tǒng)。在威爾?金里卡看來(lái)，這種忽視族群文化差異與集體權(quán)利的認(rèn)識(shí)，“是一個(gè)極大的不平等，這個(gè)問(wèn)題不解決將成為最大的不正義”。因此，在現(xiàn)實(shí)的政治建構(gòu)中，應(yīng)改革自由主義這一傳統(tǒng)，在國(guó)家框架內(nèi)增加對(duì)少數(shù)族群權(quán)利的保護(hù)。具體而言，一是國(guó)家“對(duì)不同的少數(shù)民族文化采取特別的措施”，給予少數(shù)民族“特殊地位”，也就是通過(guò)“不同的公民權(quán)來(lái)保護(hù)文化共同體免受不必要的解體”；另一方面就是賦予這些群體以權(quán)力，如金里卡所言：“只有當(dāng)一種措施明確規(guī)定了某一社群自身可以行使確定的某些權(quán)力時(shí)，才可以把它視為一項(xiàng)群體的權(quán)利”。
顯然，加拿大多元文化主義實(shí)際上是在承認(rèn)自由主義的個(gè)人權(quán)利的同時(shí)，賦予少數(shù)族群以一定的“集體自治權(quán)”，以協(xié)調(diào)自由主義的個(gè)人權(quán)利與多元文化主義所主張的“集體權(quán)利”之間的沖突。這種制度設(shè)計(jì)，既保護(hù)和承認(rèn)了不同族裔的群體權(quán)利，又使這些群體中的每個(gè)成員依然具有公民歸屬感。
加拿大多元文化主義者對(duì)族群集體權(quán)利的強(qiáng)調(diào)是以族裔文化為基礎(chǔ)的。他們?cè)陉U述文化對(duì)族群的意義時(shí)，反思了近代自由主義在此問(wèn)題上的局限性。在他們看來(lái)，近代自由主義不論是從“契約論”角度證明的個(gè)人的自然權(quán)利，還是從功利主義角度證明的個(gè)人幸福、自由，就其共同特征而言都是把個(gè)人及其所屬的文化共同體分離開(kāi)；認(rèn)為人是一個(gè)獨(dú)立、自由、平等的“原子”，是目的本身，具有終極價(jià)值。
關(guān)鍵詞：多元文化主義 民族國(guó)家的建構(gòu) 少數(shù)群體 民族主義
二戰(zhàn)后，西歐、北美的民族―國(guó)家(nation-state)之間很少出現(xiàn)沖突，而在這些民族―國(guó)家內(nèi)部，族群(ethnic group)間的沖突卻層出不窮。這與由土著和外來(lái)移民構(gòu)成的少數(shù)群體(minorities)開(kāi)始要求增加自身的權(quán)利尤其是民族自治的權(quán)利息息相關(guān)。也就是說(shuō)，這些國(guó)家中的少數(shù)群體不僅要求享有平等的公民權(quán)利，而且要求獲得自身作為一個(gè)少數(shù)群體而應(yīng)該享有的特殊權(quán)利。在這些國(guó)家中，作為移民大國(guó)的美國(guó)，其內(nèi)部存在著最為復(fù)雜的種族、族群關(guān)系，這使得美國(guó)社會(huì)和美國(guó)政府十分重視族群關(guān)系的研究，從而推動(dòng)了該研究的發(fā)展。
美國(guó)馬薩諸塞大學(xué)阿穆赫斯特分校(Amherst)的社會(huì)學(xué)教授戈登(Milton M.Gorden)在其1964年出版的《美國(guó)人生活中的同化》(Assimilation in American Life)一書(shū)中，將美國(guó)族群關(guān)系的發(fā)展、演變大致分為同化(Conibrmity)、“熔爐”(Melting Pot)和文化多元主義(CulturalPluralism)三個(gè)階段。
同化階段也被稱(chēng)為盎格魯化(Anglo-Conformity)階段。在此階段，外來(lái)移民要想成為美國(guó)公民，就必須接受同化。這就意味著外來(lái)移民必須放棄自己的習(xí)俗、語(yǔ)言、生活方式，調(diào)整自己的行為，以符合美國(guó)人的價(jià)值觀和標(biāo)準(zhǔn)，從而融入主流社會(huì)。
20世紀(jì)初，隨著大量的東南亞、東歐移民涌入美國(guó)，同化模式在美國(guó)失去了號(hào)召力。美國(guó)政府便轉(zhuǎn)而采取“熔爐”政策，即把所有的人混合在一起，產(chǎn)生一個(gè)新的、進(jìn)化的文化類(lèi)型。在此期間，美國(guó)從外部引入了不同文化和價(jià)值規(guī)范。在外來(lái)少數(shù)群體適應(yīng)了更加廣闊的社會(huì)環(huán)境以后，美國(guó)社會(huì)內(nèi)部的多樣性也由此產(chǎn)生。
多樣性的產(chǎn)生也導(dǎo)致了新的問(wèn)題：被迫要求放棄本民族文化的少數(shù)族裔如不接受“美國(guó)化”，則被看成是“低等民族”，不配享有與被同化的族裔同等的權(quán)利。由于這種做法違背《獨(dú)立宣言》所宣示的平等精神，受到了少數(shù)族裔的指責(zé)。
20世紀(jì)70年代，在移民群體要求獲得平等權(quán)利的壓力之下，美國(guó)政府放棄了上述兩種模式，轉(zhuǎn)向了更為寬容的多元文化模式，即允許并在實(shí)際上支持少數(shù)群體保持自身的文化傳統(tǒng)，滿(mǎn)足他們的權(quán)利要求。
起初有人擔(dān)心，一旦滿(mǎn)足了少數(shù)群體的要求，這些群體就會(huì)漸漸疏離所在國(guó)家，但實(shí)際情況并非如此。在多元文化主義滿(mǎn)足了少數(shù)群體的要求、賦予它們更多的權(quán)利后，少數(shù)群體并沒(méi)有如人們所預(yù)料的那樣脫離賦予他們權(quán)利的所在民族國(guó)家，而是與所在民族國(guó)家的關(guān)系更加緊密了。其原因何在?加拿大女王大學(xué)哲學(xué)教授威爾?金里卡(Will Kymlicka)的《少數(shù)的權(quán)利：民族主義、多元文化主義和公民》解答了這個(gè)問(wèn)題。他從政治、體制、教育、語(yǔ)言等方面對(duì)西方民族主義做了系統(tǒng)的研究，在自由、公正、民主的自由主義價(jià)值體系內(nèi)對(duì)少數(shù)群體的權(quán)利問(wèn)題進(jìn)行了闡述。
一、對(duì)“多元文化主義”概念的分析
“多元文化主義”(Muhieuhuralism)一詞來(lái)源于“文化多元”(Cultural Diversity)這一概念?！拔幕嘣备拍钭钤缡?915年由猶太裔美國(guó)哲學(xué)家霍勒斯?卡倫(Horace Kallen)在《民族》雜志上發(fā)表的《民主訴熔爐》一文中提出的。1924年，卡倫在將該文收入論文集時(shí)，首次使用了“文化多元主義”概念，以更加明確地說(shuō)明美國(guó)內(nèi)部移民和主體民族之間的關(guān)系。隨著20世紀(jì)50、60年代美國(guó)民權(quán)運(yùn)動(dòng)的興起以及黑人民族主義(Black Nationalism)思潮的出現(xiàn)，人們對(duì)20世紀(jì)初產(chǎn)生的“文化多元主義”進(jìn)行了再思考，由此產(chǎn)生了“多元文化主義”的概念。
盡管對(duì)于“多元文化主義”的討論已經(jīng)持續(xù)了多年，但學(xué)界對(duì)“多元文化主義”的定義仍沒(méi)有定論。金里卡在《多元文化的公民權(quán)》一文中認(rèn)為“多元文化主義”是一個(gè)容易被混淆的詞匯。“多元”可以被理解為多元民族(multination)，這是先前劃分為不同的自治區(qū)、后來(lái)國(guó)家領(lǐng)土集中合并的結(jié)果；也可以理解為“多種族群”，這是跨國(guó)移民的結(jié)果，移民愿意將自己整合到新的社會(huì)中。
造成該詞混淆的另一個(gè)原因是對(duì)“文化”的定義含糊不清。金里卡認(rèn)為文化作為一種習(xí)俗(customs)，與文化作為一種文明(civilization)應(yīng)該區(qū)分開(kāi)來(lái)。對(duì)文化定義的混淆導(dǎo)致了“多元文化主義”含義的模糊不清。臺(tái)灣元智大學(xué)社會(huì)系助理教授王俐容在《當(dāng)代多元文化主義的發(fā)展》一文中，就此問(wèn)題綜合了各方對(duì)多元文化的不同解釋?zhuān)瑢?duì)多元文化現(xiàn)象的產(chǎn)生及相關(guān)學(xué)術(shù)探討和經(jīng)過(guò)探討而產(chǎn)生的一系列多元文化政策三個(gè)方面分別進(jìn)行了闡述。
首先，作為一種社會(huì)現(xiàn)象的多元文化(muhicuhurel)是由于大規(guī)模人口流動(dòng)而形成的。大規(guī)模人口流動(dòng)造成了不同族群之間的混居，導(dǎo)致了多元文化社會(huì)(multicuhural society)的出現(xiàn)。這種現(xiàn)象便是“多元文化”的現(xiàn)象。在考察這一現(xiàn)象時(shí)，文化和種族都被納入了被考察的范圍之內(nèi)。在這一語(yǔ)境中，“多元文化主義”只被用來(lái)指涉產(chǎn)生于文化差異下的社會(huì)現(xiàn)象。對(duì)世界上絕大多數(shù)國(guó)家而言，“多元文化”的現(xiàn)象已經(jīng)成為現(xiàn)實(shí)。
其次，作為一種政治意識(shí)形態(tài)的多元文化主義的產(chǎn)生，是由于政治意識(shí)形態(tài)對(duì)傳統(tǒng)的民族國(guó)家思想和價(jià)值體系提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。這種多元文化主義不是單一的教條，也不是一種單純的政治策略或政治事務(wù)的處理方法，它反映了政治策略的多重性以及政治事務(wù)處理過(guò)程的不完整性。因此，每個(gè)不同的多元文化社會(huì)都有不同的多元文化主義。
而英國(guó)的哲學(xué)家、政治思想家以賽亞?伯林(Isaiah Berlin)對(duì)價(jià)值多元論的探討，使對(duì)多元文化主義思想的研究真正得以深入。正如自由主義法學(xué)家拉茲(Joseph Raz)所言：“多元文化主義”的核心正是價(jià)值多元論。在柏林的自由多元主義論述中，人們漸漸認(rèn)識(shí)到現(xiàn)代性所面對(duì)的多元價(jià)值沖突這一核心的困境。人們?cè)谡J(rèn)可多元價(jià)值的同時(shí)，多元價(jià)值之間不可調(diào)和的矛盾會(huì)導(dǎo)致沖突的出現(xiàn)。意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域里的多元文化主義在來(lái)自不同領(lǐng)域的不同團(tuán)體所進(jìn)行的有效的政治動(dòng)員中，成為共同的價(jià)值目標(biāo)，甚至成為一種社會(huì)運(yùn)動(dòng)的方式。
第三，將“多元文化主義”作為一種公共政策，是1971年加拿大政府為解決國(guó)內(nèi)種族、民 族矛盾而首先提出來(lái)的。其后，“多元文化主義”政策被瑞典、澳大利亞、美國(guó)、英國(guó)等多個(gè)西方國(guó)家相繼采納并延續(xù)至今，同時(shí)批評(píng)之聲亦不絕于耳。20世紀(jì)90年代，對(duì)于多元文化主義的批評(píng)更是明顯增多，各種意見(jiàn)針?shù)h相對(duì)。各國(guó)因國(guó)情不同，所采取的多元文化主義政策大相徑庭，使得人們對(duì)“多元文化主義”的理解各執(zhí)一詞。加之作為一種公共政策的多元文化主義在不同的時(shí)期會(huì)以不同的政策形式表現(xiàn)出來(lái)，其易于改變的特點(diǎn)模糊了人們對(duì)多元文化主義本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。本文將根據(jù)金里卡在書(shū)中展開(kāi)的有關(guān)多元文化主義的理論討論，對(duì)理論上的多元文化主義和實(shí)踐中的多元文化主義進(jìn)行探討。
二、關(guān)于多元文化主義的理論爭(zhēng)論
(一)與自由主義相對(duì)立的多元文化主義
金里卡在談及有關(guān)早期對(duì)多元文化主義的探討時(shí)提到，人們把多元文化主義看作自由主義的對(duì)立面或社群主義的“替身”。早期爭(zhēng)論的重點(diǎn)包括兩個(gè)方面：一是爭(zhēng)論本質(zhì)上是圍繞著個(gè)人自由的優(yōu)先權(quán)展開(kāi)的。自由主義者堅(jiān)持個(gè)人有權(quán)自主決定自己的幸福觀，贊成把個(gè)人從任何既定的或與生俱來(lái)的狀態(tài)中解放出來(lái)，個(gè)人在精神上優(yōu)于集體。而社群主義者認(rèn)為，人置身于一定的社會(huì)角色和社會(huì)關(guān)系中，這樣的自我不會(huì)形成或改變他們自己的幸福觀念；相反，他們繼承了一種生活方式，這一生活方式為他們規(guī)定了什么是幸福。
由于上述爭(zhēng)論中雙方處于不同的立場(chǎng)而導(dǎo)致了第二個(gè)爭(zhēng)論重點(diǎn)的出現(xiàn)：堅(jiān)持個(gè)人自律的自由主義者反對(duì)少數(shù)群體的權(quán)利，認(rèn)為對(duì)個(gè)人的強(qiáng)調(diào)是適當(dāng)?shù)?，少?shù)群體偏離這一點(diǎn)是不必要的和危險(xiǎn)的。社群主義者則認(rèn)為少數(shù)群體的權(quán)利可以保護(hù)集體免受堅(jiān)持個(gè)人自律的自由主義者的腐蝕、侵害，是對(duì)集體價(jià)值的確認(rèn)。
早期討論的結(jié)果是：維護(hù)少數(shù)群體的權(quán)利需要認(rèn)可社群主義對(duì)自由主義的批判，并把少數(shù)群體的權(quán)利看作維護(hù)和諧及有集體意識(shí)的少數(shù)群體用以對(duì)抗自由主義者侵害的武器。由此可見(jiàn)，人們對(duì)文化多元主義的立場(chǎng)是依據(jù)或緣于他們?cè)谧杂芍髁x與社群主義之辯中的立場(chǎng)，對(duì)少數(shù)群體權(quán)利的態(tài)度是這一階段爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。
金里卡《少數(shù)的權(quán)利》一書(shū)的核心內(nèi)容便是對(duì)少數(shù)群體權(quán)利問(wèn)題的探討，即：西方的那些少數(shù)群體的權(quán)利是否與自由主義傳統(tǒng)的基本價(jià)值觀和原則相一致?在人們的心目中，自由主義的西方與社群主義的東方真的是二元對(duì)立的嗎?答案是否定的。金里卡通過(guò)考察族群之間的關(guān)系，特別是主體族裔群體和少數(shù)群體之間的關(guān)系來(lái)解釋這個(gè)問(wèn)題。同時(shí)，他為少數(shù)民族的自治權(quán)進(jìn)行辯護(hù)，認(rèn)為西方世界應(yīng)當(dāng)接受少數(shù)民族自治的權(quán)利要求，這才是最公平、最穩(wěn)妥的解決少數(shù)民族問(wèn)題的方法。
從《少數(shù)的權(quán)利》一書(shū)的核心內(nèi)容看，可以說(shuō)，金里卡把所有的討論都集中到了多元文化主義、少數(shù)群體的權(quán)利和民族國(guó)家的建構(gòu)之間的關(guān)系上。
究竟什么是少數(shù)群體的權(quán)利?什么是民族國(guó)家的建構(gòu)?在金里卡看來(lái)，少數(shù)群體一般包括移民、少數(shù)民族、土著、在一國(guó)內(nèi)居少數(shù)的種族群體及種族―宗教群體(ethno-religiousgroups)。盡管這些群體在自身的權(quán)利要求上各有不同，但有兩個(gè)共性：其一，要求公民個(gè)人所擁有的一系列共同的公民權(quán)利和政治權(quán)利，而這些權(quán)利在所有的自由民主國(guó)家中都是受到保護(hù)的；其二，這些要求指向同一個(gè)目標(biāo)，即要使種族文化群體的獨(dú)特身份和需要得到承認(rèn)與包容。這種要求被概括為“多元文化主義”或者稱(chēng)之為“少數(shù)群體的權(quán)利”。
而所謂民族國(guó)家的建構(gòu)指的是那些旨在傳播共同的民族認(rèn)同、民族文化和民族語(yǔ)言的政策。它可以分為兩個(gè)層面，即民族(nation)層面的建構(gòu)和國(guó)家(state)層面的建構(gòu)。兩者的結(jié)合，即采取諸如公民資格政策、語(yǔ)言法規(guī)、教育政策、公務(wù)員錄用政策、兵役制度、國(guó)家媒體宣傳、國(guó)家象征、國(guó)家假日、國(guó)家集權(quán)等措施，使得國(guó)家建構(gòu)出一個(gè)政治共同體，以獲得公民對(duì)國(guó)家的認(rèn)同，促進(jìn)民族國(guó)家內(nèi)部的穩(wěn)定。
(二)自由主義框架內(nèi)的多元文化主義
有學(xué)者曾一度假設(shè)自由主義和社群主義之間存在無(wú)法調(diào)和的矛盾，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)表明，“社群主義者對(duì)哲學(xué)自由主義的攻擊與‘少數(shù)群體’權(quán)利的感念有著驚人的相似”的說(shuō)法已經(jīng)站不住腳。這是因?yàn)樯贁?shù)群體的權(quán)利是由群體主張的，并因不同群體而異，它們通常被稱(chēng)為“集體權(quán)利”。于是，多數(shù)群體尋求“個(gè)人”權(quán)利，而少數(shù)群體尋求“群體”權(quán)利，這一現(xiàn)象就被當(dāng)作一種證據(jù)，證明少數(shù)群體在某種程度上比多數(shù)群體更像“集體主義者”。
這個(gè)推論是有缺陷的。實(shí)際上，并非所有針對(duì)特定少數(shù)群體的權(quán)利都是“集體主義”權(quán)利；即使在那些某一方面符合這一字眼意義的“集體”權(quán)利，也不見(jiàn)得就是“集體主義”的證據(jù)。在威爾?金里卡看來(lái)，簡(jiǎn)單地把多元文化主義看作社群主義的“替身”是不合理的；少數(shù)群體在追求自己的權(quán)利的過(guò)程中，很好地體現(xiàn)了包括個(gè)人自律重要性在內(nèi)的基本自由民主原則。這樣，關(guān)于多元文化主義的討論進(jìn)入了第二階段：自由主義框架內(nèi)的多元文化主義。
不難發(fā)現(xiàn)，這一階段的探討和伯林在考慮多元價(jià)值沖突的過(guò)程中引入自由主義的積極作用有頗多相似之處。柏林的弟子、以色列特拉維夫大學(xué)哲學(xué)教授耶爾?塔米爾(Yael Tamir)用自由主義的民族主義理論對(duì)多元價(jià)值沖突問(wèn)題做了一個(gè)極好的解答，即通過(guò)滿(mǎn)足少數(shù)群體的不同層面的權(quán)利需要，讓少數(shù)群體放棄一部分政治權(quán)利，政府用其他方面的權(quán)利對(duì)此進(jìn)行補(bǔ)償，使得少數(shù)群體獲得足夠的生存空間和生存資源。
對(duì)此問(wèn)題，金里卡也進(jìn)行了解釋?zhuān)憾嘣幕瘒?guó)家失去了單一血緣、單一種族的民族―國(guó)家建構(gòu)的條件，國(guó)家便試圖通過(guò)民族理想來(lái)強(qiáng)化社會(huì)團(tuán)結(jié)。基于這個(gè)目的而形成的政治共同體中的人民，成為了“的承擔(dān)者、效忠的對(duì)象以及集體團(tuán)結(jié)的基礎(chǔ)”。而人民獲得的民族身份(national identity)為各個(gè)階層的人民提供了尊嚴(yán)的源泉。由此，公民們會(huì)履行自己的義務(wù)，也就是為那些和自己并無(wú)血緣、種族聯(lián)系但同屬于一個(gè)政治共同體的人民服務(wù)，使得民族國(guó)家的疆域和民族身份得以重合，各個(gè)民族也就團(tuán)結(jié)在了民族―國(guó)家之中。
綜上所述，討論的結(jié)果使少數(shù)群體的權(quán)利問(wèn)題變成了自由主義理論內(nèi)部的問(wèn)題，證明了群體的主張至少可以在一定程度上提高自由主義的價(jià)值。但這部分的討論仍然存在問(wèn)題：盡管它更好地理解了大多數(shù)族裔文化群體的本質(zhì)和他們對(duì)自由主義國(guó)家提出的要求，但它錯(cuò)誤地闡釋了自由主義國(guó)家的本質(zhì)及其對(duì)少數(shù)群體提出的要求。
(三)“多元文化主義”和“民族―國(guó)家”的建構(gòu)
塔米爾所定義的“自由主義的民族主義”之實(shí)踐便是民族建構(gòu)。民族建構(gòu)是民族國(guó)家建構(gòu)的重要方面，通常采取的具體措施有：建構(gòu)共同的歷史感、共同的疆域、共同的語(yǔ)言、共同的公共制度。
有人認(rèn)為，這種民族建構(gòu)不需要采取促進(jìn)某一特定優(yōu)良生活觀的形式，共同的民族身份的基礎(chǔ)可能只是一種孱弱而寬泛的感覺(jué)：人們屬于某個(gè)代代相傳的社會(huì)，享有共同的疆域并擁有共同的過(guò)去和未來(lái)。而在“自由主義的民族主義”國(guó)家內(nèi)，國(guó)家把對(duì)相互競(jìng)爭(zhēng)的優(yōu)良生活觀的評(píng)價(jià)作為公民社會(huì)中的個(gè)人事務(wù)，讓他們自行選擇。國(guó)家的任務(wù)僅是試圖發(fā)展和維系公民 們?cè)谝粋€(gè)倫理共同體中的共同歸屬感，由此人民就更可能履行對(duì)于自己同胞公民的義務(wù)，使少數(shù)群體的權(quán)利得到滿(mǎn)足，而“自由主義的民族主義”在此過(guò)程中取得的成功，成為通向社會(huì)團(tuán)結(jié)的、獨(dú)特的自由主義方法。
而少數(shù)群體的權(quán)利所面對(duì)的核心問(wèn)題是，致力于民族國(guó)家建構(gòu)的多數(shù)群體是否公正地對(duì)待了少數(shù)群體?少數(shù)群體的權(quán)利是否有助于抵抗這些不公正?
毋庸置疑，幾乎所有的少數(shù)族裔文化群體都希望融入現(xiàn)代社會(huì)。而要想做到這一點(diǎn)，可以選擇融合，或者選擇尋求建立和維持自己的現(xiàn)代機(jī)構(gòu)所必需的自治權(quán)。當(dāng)面臨這一選擇時(shí)，各族裔文化群體做出了不同的反應(yīng)。對(duì)于這些不同的反應(yīng)，民族國(guó)家的建構(gòu)也給出了相應(yīng)的解決之道。
就此問(wèn)題，金里卡提出了對(duì)五類(lèi)少數(shù)群體的權(quán)利要求以及政府為滿(mǎn)足這些要求而采取的措施的基本內(nèi)容，這五類(lèi)群體分別是：少數(shù)民族群體、移民群體、種族―宗教群體、非公民定居者和非洲裔美國(guó)人。
概括地說(shuō)，他們的權(quán)利要求主要涉及公民資格、公民權(quán)利、公民義務(wù)和對(duì)國(guó)家的認(rèn)同等方面。這些看似為了滿(mǎn)足少數(shù)群體的利益要求、幫助少數(shù)群體自我發(fā)展的多元文化主義政策，實(shí)質(zhì)的目的乃是促進(jìn)民族國(guó)家內(nèi)部的整合。簡(jiǎn)言之，金里卡向我們展示了以朝向多元文化主義的公民權(quán)(multicultural citizenship)來(lái)解決少數(shù)群體的權(quán)利需求問(wèn)題的思路，從而實(shí)現(xiàn)民族國(guó)家建構(gòu)的目的。
三、“多元文化主義”的實(shí)踐
下面將通過(guò)幾個(gè)典型移民國(guó)家所采取的多元文化主義政策的實(shí)踐，來(lái)考察多元文化主義政策究竟給這些民族國(guó)家?guī)?lái)了什么。
(一)澳大利亞：爭(zhēng)取平等權(quán)利的新移民
二戰(zhàn)后，澳大利亞為了保障國(guó)家安全和社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，實(shí)施了“恐怕是世界上任何一個(gè)國(guó)家所無(wú)法比擬的”大規(guī)模、有管理的移民計(jì)劃，從非英語(yǔ)國(guó)家和地區(qū)廣泛招募移民，使得澳大利亞的人口結(jié)構(gòu)發(fā)生了巨大改變。
以英國(guó)移民為主體的“白色澳洲”(whites-only)不復(fù)存在，代之以多種族共存的澳大利亞。1972年，澳大利亞工黨政府執(zhí)政后，正式廢除了“白澳”政策。次年，移民部長(zhǎng)艾爾?格拉斯比出訪(fǎng)加拿大，歸國(guó)后他發(fā)表了題為《民族大家庭》的演講和《一個(gè)未來(lái)的多元文化社會(huì)》的聲明，首次正式引入“多元文化主義”的概念，標(biāo)志著澳大利亞多元文化政策的產(chǎn)生。1977年，在澳大利亞民族事務(wù)委員會(huì)(AEAC)主席朱伯勒斯的主持下，討論并通過(guò)了《作為一個(gè)多元文化社會(huì)的澳大利亞》的報(bào)告，確立了建立多元文化社會(huì)的三條原則，即社會(huì)和諧、平等和文化認(rèn)同。同年，澳大利亞政府還建立了移民計(jì)劃與服務(wù)評(píng)論委員會(huì)，在格爾貝勒主席的主持下于次年發(fā)表了《移民服務(wù)與計(jì)劃》的報(bào)告。上述兩個(gè)報(bào)告成為澳大利亞多元文化政策正式形成的標(biāo)志。
簡(jiǎn)言之，澳大利亞的多元文化主義政策，就是讓所有澳大利亞人都擁有發(fā)展他們的文化和語(yǔ)言的權(quán)利。通過(guò)確認(rèn)他們保持其祖先的文化并將其傳給子孫的權(quán)利，多元文化政策會(huì)使他們更容易把忠誠(chéng)獻(xiàn)給澳大利亞。然而，澳大利亞的多元文化政策是有限度的，這一限度就是一定要把澳大利亞白人的利益放在首位，完成國(guó)家的民族建構(gòu)。這一局限性必然使一些移民難以理解和無(wú)法接受多元文化主義的政策，進(jìn)而對(duì)其產(chǎn)生發(fā)自?xún)?nèi)心的仇恨。
(二)加拿大：爭(zhēng)取文化生存權(quán)的法裔移民
作為世界上最早實(shí)施多元文化主義政策的國(guó)家，加拿大的多元文化主義是針對(duì)早期的“二元文化”而產(chǎn)生的。歷史上，英、法兩國(guó)的文化對(duì)于加拿大的影響都非常深遠(yuǎn)。在19世紀(jì)80年代英國(guó)開(kāi)始推行英裔種族聯(lián)合的帝國(guó)聯(lián)邦計(jì)劃，這種帶有明顯種族主義色彩的計(jì)劃讓加拿大政府擔(dān)心會(huì)引起國(guó)內(nèi)法裔加拿大人的強(qiáng)烈反對(duì)，因而該國(guó)一直是反對(duì)建立聯(lián)邦的領(lǐng)軍者。這種選擇使得加拿大形成了獨(dú)具特色的“二元文化”的格局。
同樣是因?yàn)槎?zhàn)以后大量非白人移民的進(jìn)入，使得加拿大傳統(tǒng)的“二元文化”格局無(wú)法維系，該國(guó)越發(fā)成為一個(gè)多種族的國(guó)度。由于法裔加拿大人長(zhǎng)期要求文化權(quán)利，尤其是法語(yǔ)的使用，使得后來(lái)加拿大頒布的多元文化主義政策更多地關(guān)注文化問(wèn)題。1971年10月8日，時(shí)任加拿大總理的特魯多在眾議院宣布了一項(xiàng)新的國(guó)家政策――多元文化主義。他明確指出，基于對(duì)民族多樣性及其重要性的認(rèn)識(shí)，加拿大聯(lián)邦政府必須具有統(tǒng)一的民族文化政策；在過(guò)去很長(zhǎng)的時(shí)期里，加拿大政府的公共文化投入主要是給予英語(yǔ)藝術(shù)和文化，現(xiàn)在需要發(fā)生積極的變化；由于皇家調(diào)查委員會(huì)的建議，加拿大政府改變了對(duì)法語(yǔ)及其文化的偏見(jiàn)，有意識(shí)地支持和鼓勵(lì)法語(yǔ)機(jī)構(gòu)和文化，并采取多項(xiàng)措施發(fā)展土著居民的文化、教育事業(yè)；國(guó)家的統(tǒng)一和團(tuán)結(jié)所需要的共同文化政策，只能是多元文化主義政策。
1988年加拿大正式頒布了《加拿大多元文化法》。該法聲明：加拿大政府承認(rèn)族裔與文化多樣化之合法性，視多元文化為加拿大民族的基本特征與寶貴資源，保障所有公民保存和分享民族文化遺產(chǎn)的權(quán)利，鼓勵(lì)他們?yōu)槊褡逦幕姆睒s做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。
不難看出，加拿大的多元文化主義政策更加注重的是民族文化的保留和發(fā)展，以此讓少數(shù)群體甚至是人數(shù)不少的法裔群體保持對(duì)國(guó)家的認(rèn)同，以獲得族裔之問(wèn)的均衡狀態(tài)。也就是說(shuō)，加拿大的多元文化主義政策在邏輯上要求在機(jī)會(huì)平等和個(gè)人權(quán)利的憲法原則的限度內(nèi)包容多樣性。
(三)美國(guó)：爭(zhēng)取教育權(quán)的黑人移民
美國(guó)的多元文化主義政策的產(chǎn)生與黑人的民權(quán)運(yùn)動(dòng)有很大的聯(lián)系。最早踏上美國(guó)土地的外來(lái)者是英國(guó)的清教徒，隨之而來(lái)的是他們通過(guò)海外貿(mào)易得到的黑人奴隸。作為被莊園主壓榨的勞力群體，黑人自到達(dá)美洲那天起便陷入弱勢(shì)地位。
為了緩和黑人與白人之間的矛盾，約翰遜政府在1965年頒布了“肯定性行動(dòng)”(Affirmative Action)行政法令，以秉持美國(guó)憲法反對(duì)區(qū)別對(duì)待的精神來(lái)解決種族歧視的問(wèn)題，這便是美國(guó)反對(duì)種族歧視立法的開(kāi)端，也是認(rèn)可黑人群體權(quán)利的開(kāi)端。
而作為美國(guó)文化新思潮的發(fā)源地，美國(guó)的高校在20世紀(jì)90年代吹響了“多元文化主義”的號(hào)角，向主流文化宣戰(zhàn)。通過(guò)破除歐洲中心主義的思想并開(kāi)設(shè)具有多元文化色彩的課程，使得少數(shù)族裔的文化、歷史傳統(tǒng)和優(yōu)秀思想成果受到重視，得到發(fā)揚(yáng)。對(duì)于黑人學(xué)生而言，美國(guó)的多元文化主義政策旨在減少“黑人”這一身份中的規(guī)定性、隔離性和污蔑性因素，從而使黑人身份可以像美國(guó)的其他族裔身份一樣，具有開(kāi)放性、自愿性和動(dòng)態(tài)性。
“肯定性行動(dòng)”著力最多的教育領(lǐng)域，一直以來(lái)都在對(duì)少數(shù)族裔接受教育的問(wèn)題展開(kāi)激烈的討論。21世紀(jì)初，美國(guó)最高法院經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期爭(zhēng)論后，最終同意重新審理“肯定性行動(dòng)”，旨在對(duì)大學(xué)中人數(shù)比例較低的非洲裔、西班牙語(yǔ)裔和印第安原住民學(xué)生提供教育上的優(yōu)惠，以增加這些族裔的學(xué)生人學(xué)的機(jī)會(huì)。但對(duì)其他人數(shù)較多的少數(shù)族裔來(lái)說(shuō)，這一政策顯然是有偏頗的。因此，美國(guó)的各級(jí)法院接到大量有關(guān)訴訟，抗議該政策所造成的“變相歧視”(reversediscrimination)行為。由此看來(lái)，美國(guó)的黑人爭(zhēng)取到了自己的權(quán)益，卻讓其他的少數(shù)族裔群體 陷入了對(duì)自身權(quán)利被剝奪的恐懼之中。
(四)英國(guó)：爭(zhēng)取經(jīng)濟(jì)平等權(quán)的弱勢(shì)群體
作為老牌殖民帝國(guó)的英國(guó)在二戰(zhàn)后陷入了外來(lái)移民(immigration)的困擾之中。由于這些移民中絕大多數(shù)人的文化水平較低，他們來(lái)到英國(guó)后一般從事被白人視為低賤的工作，并常與當(dāng)?shù)氐陌兹税l(fā)生沖突。加之英國(guó)社會(huì)中固有的、強(qiáng)烈的種族主義情緒，使得這些移民在英國(guó)普遍受到歧視，以致他們?cè)诰蜆I(yè)、受教育、住房等方面受到了不公正的待遇。
為了緩解對(duì)移民的歧視和向移民提供較好的生活條件以及更多的就業(yè)機(jī)會(huì)，1965年4月、1968年和1976年，英國(guó)先后三次制定和頒布了《種族關(guān)系法》，并成立“種族關(guān)系委員會(huì)”。該法規(guī)定在住房、就業(yè)、保險(xiǎn)和其他社會(huì)服務(wù)方面禁止種族歧視，給移民創(chuàng)造一個(gè)較好的生存環(huán)境；同時(shí)賦予“種族關(guān)系委員會(huì)”以調(diào)查歧視案件的權(quán)力，在法律上確立了移民在受教育、就業(yè)、住房、社區(qū)服務(wù)等方面的平等地位。盡管如此，英國(guó)國(guó)內(nèi)的種族騷亂仍然沒(méi)有消除。并且，移民在經(jīng)濟(jì)上的弱勢(shì)地位也長(zhǎng)期未能改變。
英國(guó)政府的這一旨在給予移民平等就業(yè)權(quán)利、經(jīng)濟(jì)權(quán)利的愿望，隨著時(shí)間的推移，涉及的領(lǐng)域更加廣泛。可以說(shuō)，英國(guó)1976年的《種族關(guān)系法》(Race Relations Act 1976)僅僅針對(duì)以種族、少數(shù)族裔、原始國(guó)籍為借口的歧視。而2003年的“平等法”[Employment Equality(Religion and Belief)Regulations 2003]則是對(duì)少數(shù)群體權(quán)利的進(jìn)一步擴(kuò)充和認(rèn)可，并對(duì)直接歧視、間接歧視、騷擾和迫害做出了明確的定義。近年來(lái)，大量相關(guān)機(jī)構(gòu)如“平等直接會(huì)”(Equality Direct)、“種族與平等咨詢(xún)服務(wù)處”(Race and Equality Advisory Service)、“平等機(jī)會(huì)委員會(huì)”(Equal Opportunities Commission)等的出現(xiàn)，目的是緩解因失業(yè)而引起的少數(shù)群體與政府間的緊張關(guān)系。但隨著2005年夏天倫敦地鐵爆炸案的發(fā)生，人們似乎又開(kāi)始懷疑英國(guó)的“平等法案”是否真有其效。
四、結(jié)語(yǔ)
通過(guò)以上所述可以看到，少數(shù)群體的權(quán)利確實(shí)在多元文化主義的名義下得到了實(shí)現(xiàn)。但在獲得權(quán)利以后，少數(shù)群體的權(quán)利問(wèn)題并沒(méi)有一勞永逸地解決。與此同時(shí)，少數(shù)群體在獲得自身的權(quán)利以后，并沒(méi)有向主流社會(huì)的權(quán)威發(fā)出太多有力的挑戰(zhàn)。在多數(shù)情況下，他們滿(mǎn)足于既得利益，依然生活在民族國(guó)家的體系之中，民族國(guó)家的分崩離析也就不可能發(fā)生。
金里卡通過(guò)對(duì)多元文化主義的討論，從作為自由主義對(duì)立面的多元文化主義，到自由主義框架下的多元文化主義，以及現(xiàn)階段作為對(duì)民族國(guó)家建構(gòu)之回應(yīng)的多元文化主義，在向我們闡釋了何為少數(shù)群體之權(quán)利的同時(shí)，也論證了少數(shù)群體的權(quán)利作為民族國(guó)家建構(gòu)框架內(nèi)整合少數(shù)群體的方式具有良好的效果。而民族國(guó)家的建構(gòu)作為各國(guó)的首要任務(wù)，得以在多元文化的語(yǔ)境下展現(xiàn)其持久的生命力，也是和多元文化主義對(duì)少數(shù)群體之權(quán)利的回應(yīng)密切關(guān)聯(lián)的。這種回應(yīng)本身展示了多元文化主義的內(nèi)質(zhì)：由于多元文化主義滿(mǎn)足了各個(gè)少數(shù)群體的不同需求，使得它們繼續(xù)依附于民族國(guó)家的框架下生活，并且試圖成為多數(shù)群體的一部分。所以，多元文化主義對(duì)少數(shù)群體之權(quán)利的滿(mǎn)足，本身是為了達(dá)到社會(huì)整合的目的，并不會(huì)使民族國(guó)家走向碎片化。
【關(guān)鍵詞】多元文化主義 理論旅行 影響
一 多元文化主義的概念起源
何謂多元文化主義？由于該詞被用得太多、太泛、太濫，直到目前為止，即使從社會(huì)歷史學(xué)的角度來(lái)看也尚未有一個(gè)界定分明、公認(rèn)的飽滿(mǎn)定義。
泛泛來(lái)講，“多元文化主義”可以指任何意指的東西，也可以什么都不指代；情況完全取決于使用該詞的人在談?wù)撌裁矗谑裁凑Z(yǔ)境下談?wù)撚嘘P(guān)的具體問(wèn)題。所以，使用該詞時(shí)，必須說(shuō)明該詞具體指涉什么；要不然，不同的受眾對(duì)多元文化主義會(huì)產(chǎn)生不同的理解，導(dǎo)致分歧出現(xiàn)。根據(jù)側(cè)重點(diǎn)不同，多元文化主義可以細(xì)分為保守多元文化主義、自由多元文化主義、多樣化多元文化主義等諸多類(lèi)型。但從具體內(nèi)容范疇來(lái)說(shuō)，多元文化主義涉及政治理論、種族理論、女性主義、民族主義等諸多學(xué)科，它本身就是從社會(huì)綜合及交融中分解出來(lái)的產(chǎn)物。
多元文化主義在二戰(zhàn)以后，尤其是在后現(xiàn)代時(shí)代作為文化倫理思想，迅速地在不少?lài)?guó)家，尤其是在若干英語(yǔ)國(guó)家成為文化理念。仿佛多元文化主義是時(shí)代的先進(jìn)文化象征，是一個(gè)國(guó)家民主、自由、進(jìn)步的象征和對(duì)外張揚(yáng)其文化發(fā)達(dá)程度的載體。如今，它給人感覺(jué)已經(jīng)成為時(shí)代的先進(jìn)文化符號(hào)，是國(guó)家制度優(yōu)越性的文化的必要表述。
二 多元文化主義是社會(huì)演進(jìn)的競(jìng)爭(zhēng)化產(chǎn)物
多元文化主義是近二十多年來(lái)活躍于西方、教育界、知識(shí)界和政治界的一種政治和社會(huì)理論。它對(duì)傳統(tǒng)信條提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，引起兩種價(jià)值觀的激烈交鋒和對(duì)峙。首先，世俗觀念認(rèn)為，個(gè)人潛能的最大化實(shí)現(xiàn)是人活在世界上的終極目標(biāo)；多元文化主義針?shù)h相對(duì)地提出：人類(lèi)不應(yīng)把個(gè)人成就看成是人生的最終目標(biāo)，而應(yīng)以集體福祉作為人類(lèi)共同追求的價(jià)值指南，個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)不應(yīng)成為衡量社會(huì)進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的必然標(biāo)尺。其次，自由社會(huì)里，政府的職能只是制定必要的法律和政策，動(dòng)用世俗資源創(chuàng)造一個(gè)機(jī)會(huì)平等的環(huán)境。在行為方面不應(yīng)對(duì)任何個(gè)人或團(tuán)體有所偏倚，多元文化主義對(duì)應(yīng)反駁說(shuō)，政府的職責(zé)在于構(gòu)建社會(huì)的公正和公民的多重平等，當(dāng)一些社會(huì)受眾因受歧視和排擠等社會(huì)原因而無(wú)法享受平等時(shí)，政府才進(jìn)行干涉，讓所有社會(huì)成員，尤其是弱勢(shì)群體享受起碼的平等權(quán)利資源。
三 多元文化主義的跨界影響
多元文化主義政策一旦在一個(gè)國(guó)家確立，則必然會(huì)形成帶有濃郁宗主國(guó)價(jià)值色彩的國(guó)家多元文化主義，尤其是有實(shí)力的大國(guó)會(huì)對(duì)其包裝，不遺余力地連同有形產(chǎn)品和服務(wù)共同向海外輸出。這樣的國(guó)家文化主義肯定會(huì)包含宗主國(guó)所認(rèn)同的價(jià)值觀和文化倫理原則，如平等主義、自由主義等。相關(guān)國(guó)家會(huì)有意地向海外輸出利己的國(guó)家文化主義，把它包裝成唯一的先進(jìn)文化價(jià)值模式，耐心地在海外培植認(rèn)同群體和受眾。
坦率地說(shuō)，這樣的國(guó)家文化主義的輸出，勢(shì)必與其他相關(guān)國(guó)家的文化傳統(tǒng)以及文化、價(jià)值倫理體系發(fā)生碰撞和摩擦，甚至?xí)a(chǎn)生激烈的沖突。在一些宗教氣息濃郁的國(guó)度，會(huì)進(jìn)一步加劇雙方固有矛盾的升級(jí)。國(guó)家文化主義如今呈現(xiàn)出新的輸出特點(diǎn)，不再是昔日式的暴戾的姿態(tài)和面目，它巧妙地寄宿于文化宗主國(guó)的先進(jìn)產(chǎn)品及服務(wù)之中，在其他國(guó)家民眾使用和享受這些產(chǎn)品和服務(wù)的過(guò)程中潛移默化般地成功嫁接和被心里暗示，這樣的文化倫理輸出更具有隱蔽性、殺傷力和摧毀力。
四 多元文化遭遇的時(shí)代阻擊
倫敦爆炸的煙霧尚未散去，歷來(lái)安定祥和的挪威傳出的激烈的爆炸聲和槍擊聲猶如一記響亮而殘忍的丑惡耳光抽向了多元文化主義。盡管這樣的暴戾的行徑盡受譴責(zé)和唾棄，但是事件本身傳遞的聲音和信號(hào)卻強(qiáng)烈和耐人尋味。正如襲擊者布雷維克所言，他本人并不痛恨某種的人群，他真正反感的是多元文化主義及其鼓吹者。他必須從肉體上消滅這樣的理論鼓吹者以及他們的接班人。實(shí)際上布雷維克并不是張揚(yáng)的光頭黨式的標(biāo)簽化的激進(jìn)。對(duì)于多元文化的阻擊，現(xiàn)如今在許多地方表現(xiàn)為極端化、系統(tǒng)化、國(guó)際化。他們阻擊起來(lái)多元文化沒(méi)有絲毫的心理壓力；相反他們相當(dāng)從容，感覺(jué)他們就是強(qiáng)勢(shì)價(jià)值觀的天然的倫理和文化衛(wèi)道士，在血腥阻擊多元文化中有巨大的成就感。
我們相信，在反擊和阻擊多元文化方面，各種勢(shì)力會(huì)自然糾合在一起來(lái)共同發(fā)力。世界范圍內(nèi)各種力量正在積極組合把壓制和阻擊多元文化主義當(dāng)作多年前當(dāng)年般的神圣事業(yè)來(lái)進(jìn)行。
五 結(jié)束語(yǔ)
多元文化主義自誕生以來(lái)，在世界各地似乎越來(lái)越有市場(chǎng)，一直影響著相關(guān)國(guó)家的文化，甚至外交政策；但過(guò)度的多元文化主義政策也會(huì)是把可怕的雙刃劍；作為成熟的文化產(chǎn)品，它也會(huì)被宗主國(guó)輸出到海外各地，影響和改變著各個(gè)地區(qū)固有的文化政策，使它們朝著利己的方向發(fā)展。作為任何一個(gè)國(guó)家，都要能夠以成熟的心態(tài)對(duì)待這樣的文化倫理輸入，而不是受制于它，甚至聽(tīng)任所謂的多元文化主義來(lái)恣意的制造民族分裂，破壞國(guó)家的完整。
我們要用發(fā)展的眼光看待多元文化主義。我們堅(jiān)信未來(lái)的世界是一種理性、包容、和諧的多元文化世界。也許這個(gè)過(guò)程對(duì)于大家來(lái)說(shuō)尚處于初級(jí)階段，更有可能出現(xiàn)負(fù)面反復(fù)，見(jiàn)證和遭遇血腥阻擊，這都不應(yīng)該成為人類(lèi)走回頭路的理由和借口。遺憾的是，多元文化還不是建立在人類(lèi)真正共性的基礎(chǔ)上，而是依舊糾纏在政治利益的層面上，表現(xiàn)在普遍的趨利欲望中。
參考文獻(xiàn)
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(一)范式、多元文化主義研究范式“范式”(paradigm)一詞最早出現(xiàn)在庫(kù)恩(ThomasS.Kuhn)1957年寫(xiě)成的《哥白尼革命———西方思想發(fā)展中的行星天文學(xué)》里,而后在其《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中被大量提及和詳細(xì)論述,并初步形成了科學(xué)發(fā)展的范式理論,掀起一股探討“范式”之風(fēng)。在庫(kù)恩看來(lái),“范式”一詞無(wú)論在實(shí)際上還是在邏輯上,都很接近于“科學(xué)共同體”這個(gè)詞。科學(xué)共同體即一個(gè)具有共同信念、共同價(jià)值、共同規(guī)范的科學(xué)家在科學(xué)活動(dòng)中通過(guò)相對(duì)穩(wěn)定的聯(lián)系而結(jié)成的關(guān)系性共同體。一種范式是、也僅僅是一個(gè)科學(xué)共同體成員所共有的東西。反過(guò)來(lái)說(shuō),也正是由于他們掌握了共有的范式才組成了這個(gè)科學(xué)共同體,盡管這些成員在其他方面并無(wú)任何共同之處。①可見(jiàn),范式具有哲學(xué)層面的意蘊(yùn),研究范式不同,則對(duì)相同事物的解釋也不同,其背后體現(xiàn)出來(lái)的是研究者的共同語(yǔ)言及所持哲學(xué)價(jià)值觀的差異。比較教育的研究范式,就是用來(lái)解釋比較教育研究中公認(rèn)的信念、技術(shù)、程序、方式、方法以及研究過(guò)程中所遵循的必然邏輯等問(wèn)題的集合體。②
多元文化主義研究范式的核心即多元文化主義?！岸嘣幕髁x首先是一種文化觀———它認(rèn)為沒(méi)有任何一種文化比其他文化更為優(yōu)秀,也不存在一種超然的標(biāo)準(zhǔn)可以證明這樣一種正當(dāng)性,可以把自己的標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)加于其他文化;它的核心是承認(rèn)文化的多樣性,承認(rèn)文化之間的平等和相互影響?！雹鄞送?多元文化主義倡導(dǎo)尊重不同的文化價(jià)值觀,加強(qiáng)國(guó)際文化交流與國(guó)際理解,其目的是要通過(guò)溝通和理解達(dá)到人類(lèi)世界的共同進(jìn)步和發(fā)展。因此,比較教育的多元文化主義研究范式,指在比較教育研究中,秉持世界多元、文化平等理念,強(qiáng)調(diào)研究者的立場(chǎng),以跨文化理解為核心來(lái)認(rèn)識(shí)不同文化背景下教育現(xiàn)象的一種研究方式。它認(rèn)為,教育是文化的產(chǎn)物,文化之間不存在優(yōu)劣之分,不同立場(chǎng)下的理解與解釋會(huì)造成不同的認(rèn)知,研究者必須盡力克服由于理解偏差帶來(lái)的誤讀,既要尊重理解差異,又要承認(rèn)不同文化背景下的教育存在共同性。多元文化主義研究范式某種程度上是對(duì)普遍主義和相對(duì)主義的批判發(fā)展,它促使比較教育研究朝向更為客觀的方向前進(jìn)。鑒于此,有學(xué)者推測(cè),多元文化主義是世界和平發(fā)展的內(nèi)在需求,多元文化主義研究范式將成為比較教育研究范式的主流。①
(二)多元文化主義研究范式的理論基礎(chǔ)從多元文化主義研究范式的哲學(xué)基礎(chǔ)來(lái)看,它是現(xiàn)代哲學(xué)和后現(xiàn)代哲學(xué)思潮的混合體,既繼承了現(xiàn)代哲學(xué)對(duì)真理的認(rèn)識(shí)與追求,又吸收了后現(xiàn)代哲學(xué)思想的知識(shí)觀,肯定文化在個(gè)體知識(shí)建構(gòu)中的作用。從其自身發(fā)展來(lái)看,多元文化主義整合了普遍主義和相對(duì)主義。
普遍主義有一個(gè)理論假設(shè),即世界是可知的,存在適用于各個(gè)時(shí)代、各個(gè)國(guó)家的絕對(duì)真理,并試圖確立一套統(tǒng)一的價(jià)值準(zhǔn)則。承認(rèn)世界的可知性,會(huì)鼓勵(lì)人們不斷地追求真理,尋求解決共同問(wèn)題的途徑。但是,標(biāo)準(zhǔn)化價(jià)值體系的追求使得持這種理論的偏激者很容易從自身出發(fā),將本國(guó)文化視為人類(lèi)文明的最優(yōu)模版,不承認(rèn)、不接受差異,而是依賴(lài)自己的價(jià)值判斷去評(píng)價(jià)、規(guī)范他者,拒絕、漠視甚至壓制他文化。最終的走向只是固步自封或者文化殖民,事實(shí)上造成文化之間更深刻的對(duì)立與鴻溝,與普遍主義追求的一致性相背離。在比較教育研究中,由于西方文化發(fā)展的充分,長(zhǎng)期處于強(qiáng)勢(shì)地位,普遍主義表現(xiàn)為西方中心主義的風(fēng)格。
與此相反,相對(duì)主義是作為普遍主義的對(duì)立面相伴而生的,它拒絕確定性,認(rèn)為信念和推理會(huì)因時(shí)代和社會(huì)群體的不同而具有多樣化,不存在終極的、確定的價(jià)值原則。
文化相對(duì)主義研究范式最初見(jiàn)于人類(lèi)學(xué)。它強(qiáng)調(diào)每一種文化都會(huì)產(chǎn)生自己的價(jià)值體系,主張對(duì)任何一種行為,只能用它本身所從屬的價(jià)值體系來(lái)評(píng)價(jià),適用于一切社會(huì)的絕對(duì)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)是不存在的。②比較教育中的文化相對(duì)主義指的是以客文化的價(jià)值觀和認(rèn)知方式為參照系統(tǒng)來(lái)認(rèn)識(shí)客文化的教育現(xiàn)象的一種研究范式。③這種研究范式消除了文化的優(yōu)劣、等級(jí)偏見(jiàn),注重各種文化的平等和獨(dú)特價(jià)值的肯定與保存。但是,這種尊重也會(huì)導(dǎo)致盲目崇拜,強(qiáng)調(diào)人類(lèi)歷史不存在共同的規(guī)律性和統(tǒng)一性,各文化價(jià)值之間沒(méi)有達(dá)到共識(shí)的可能,拒絕異文化的啟發(fā)、借鑒,自我封閉、停滯不前。在當(dāng)今時(shí)代,許多問(wèn)題的解決都需要各方面的協(xié)調(diào),共同努力,這種觀念顯然有違歷史發(fā)展的趨勢(shì)。
而多元文化主義基本觀點(diǎn)的形成則是對(duì)普遍主義及相對(duì)主義思想的揚(yáng)棄。它肯定了普遍主義對(duì)真理存在的認(rèn)同,認(rèn)為世界是可知的,客觀真理并不因?yàn)槿藗冋J(rèn)識(shí)的局限性而陷入虛無(wú)。但是,由于各文化對(duì)人類(lèi)價(jià)值觀存在不同標(biāo)準(zhǔn),因此認(rèn)識(shí)是可以多元存在的,并不由某一尊統(tǒng)率。多元文化主義肯定了相對(duì)主義對(duì)異文化的尊重,但同時(shí)堅(jiān)持通過(guò)闡明自己的立足點(diǎn),任何人可以發(fā)表自己對(duì)異文化及其價(jià)值的評(píng)價(jià),并且人類(lèi)有對(duì)共同關(guān)心的問(wèn)題達(dá)到共識(shí)的可能。④
(三)多元文化主義研究范式的基本觀點(diǎn)
1·以跨文化理解為核心
在多元文化主義研究范式中,對(duì)文化的理解是其核心觀點(diǎn)。理解是解釋學(xué)的基本問(wèn)題,也是解釋學(xué)的核心概念。在其視野中,理解的內(nèi)涵有“復(fù)原說(shuō)”和“意義創(chuàng)造說(shuō)”兩種,前者指消除成見(jiàn),解釋文本的原意;后者則追求解釋者視域與文本視域達(dá)到和諧統(tǒng)一。聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)所提交的報(bào)告中所言,“教育有一個(gè)使命,就是幫助人們不把外國(guó)人當(dāng)作抽象的人,而把他們看作具體的人,他們有他們自己的理性,有他們自己的苦痛,也有他們自己的快樂(lè);教育的使命就是幫助人們?cè)诟鱾€(gè)不同的民族中找出共同的人性”⑤。可見(jiàn),理解既貫穿解釋的始終,又是最終目的。在面對(duì)不同文化時(shí),通過(guò)“理解———解釋”,力求達(dá)到對(duì)研究對(duì)象的精確把握,不僅揭示出其真實(shí)面目,還應(yīng)形成共鳴。石中英在《教育學(xué)的文化性格》中指出:“教育活動(dòng)的‘文化解釋’就是要跳出以前種種的‘從教育學(xué)認(rèn)識(shí)教育學(xué)’或‘從某一哲學(xué)派別認(rèn)識(shí)教育學(xué)’,把教育學(xué)看成是一組孤立的,利用概念、實(shí)驗(yàn)技術(shù)等進(jìn)行的認(rèn)識(shí)過(guò)程的老路?！雹僖觥翱茖W(xué)”的老路,在比較教育研究中就是不應(yīng)始終為科學(xué)哲學(xué)方法論禁錮,而應(yīng)將視野擴(kuò)展到教育現(xiàn)象背后的文化傳統(tǒng)中去,對(duì)其做出更為恰當(dāng)?shù)睦斫狻?/p>
2·堅(jiān)持開(kāi)放的解釋觀與跨學(xué)科研究
與普遍主義以“絕對(duì)真理”為準(zhǔn)繩和文化相對(duì)主義對(duì)不同價(jià)值判斷的回避態(tài)度不同,多元文化主義研究范式在研究的闡釋上持開(kāi)放觀點(diǎn)。它主張基于一定的立足點(diǎn)會(huì)得出一定的結(jié)論,對(duì)于同一現(xiàn)象,文化參與者、外來(lái)研究者會(huì)有不同的解釋;從本文化、異文化、全球化視角得出的解釋又會(huì)有巨大的差別。
人生來(lái)就處于某一文化當(dāng)中,再加上不同的文化經(jīng)歷、角度視野,自然會(huì)產(chǎn)生相異的理解,因而對(duì)事物的任何解釋都不可避免地會(huì)帶有主觀的色彩。比較教育研究的多元文化主義研究范式主張明確研究者所作闡釋的立場(chǎng),在提出自己觀點(diǎn)的同時(shí),還應(yīng)明示這一解釋源于自身的某一視角,不排除其他角度的理解。角度的差異存在各自的局限,但是,開(kāi)放的解釋系統(tǒng)從一定程度上也消解了這一不可回避的缺陷。
誠(chéng)如莫頓關(guān)于局內(nèi)人和局外人的論述:“先是齊美爾,隨后是韋伯,反復(fù)而明確地采納了這個(gè)令人難忘的格言:‘要理解愷撒,你并不一定非得成為愷撒。’他們提出這種主張,就是拒絕了極端的局內(nèi)人信條,這種極端的信條實(shí)際上斷言,要理解愷撒,你就必須得成為愷撒。同樣,他們也拒絕了極端的局外人信條,即要理解愷撒,你就決不能成為愷撒?！雹诒臼兰o(jì)以來(lái),整體化和綜合化已成了世界潮流和總趨勢(shì),各種學(xué)科之間交叉滲透,多學(xué)科相互結(jié)合成為解決人類(lèi)面臨緊迫問(wèn)題的途徑,跨學(xué)科研究也成為學(xué)界關(guān)注的熱點(diǎn)。比較教育研究是一門(mén)涉及文化學(xué)、人類(lèi)學(xué)、社會(huì)學(xué)、民族學(xué)、教育學(xué)等的交叉學(xué)科,那么比較教育的研究就當(dāng)是集各學(xué)科研究方法為一體的跨學(xué)科研究。多元文化主義研究范式主張運(yùn)用多種學(xué)科解決教育問(wèn)題,以適應(yīng)多元文化的世界需求。
3·提倡多元文化教育
“多元文化教育(MulticulturalEducation)始為西方國(guó)家民族教育的一種價(jià)值取向,旨在于多民族的多種文化共存的國(guó)家社會(huì)背景之下,允許和保障各民族的文化平等發(fā)展,以豐富整個(gè)國(guó)家文化的教育。這個(gè)在20世紀(jì)60年代和70年代社會(huì)對(duì)抗時(shí)期的產(chǎn)物,現(xiàn)已逐漸成為一場(chǎng)存在于歐洲大陸的各個(gè)國(guó)家和美國(guó)、加拿大以及澳大利亞的國(guó)際運(yùn)動(dòng)?！雹凼苋蚧尘暗挠绊?多元文化教育已經(jīng)成為教育領(lǐng)域內(nèi)一股不可忽視的力量。在比較教育研究中,有關(guān)多元文化教育的研究逐漸增多,探討多元文化教育與比較教育研究相互關(guān)系的文章與專(zhuān)著開(kāi)始出現(xiàn)。世界上在大學(xué)中最早開(kāi)設(shè)比較教育課程的美國(guó)哥倫比亞大學(xué)于2000年出版的《師范學(xué)院記錄》(TeacherCol-legeRecord)雜志上特辟兩期專(zhuān)刊討論了有關(guān)多元文化教育的一系列理論與實(shí)踐問(wèn)題。在我國(guó)高校的比較教育學(xué)課程或?qū)ｎ}研究中,多元文化、多元文化教育也開(kāi)始成為不可或缺的一部分。
二、多元文化主義研究范式對(duì)我國(guó)比較教育研究的啟示與自身困擾
(一)多元文化主義研究范式對(duì)我國(guó)比較教育研究的啟示
1·建立本土化的比較教育研究話(huà)語(yǔ)體系
多元文化主義研究范式的核心是承認(rèn)文化平等和相互影響,并期望通過(guò)某些努力確保平等發(fā)展?，F(xiàn)代中國(guó)教育學(xué)的發(fā)展僅一百余年的歷史,在其發(fā)展過(guò)程中必然要借鑒西方經(jīng)驗(yàn)。作為一種“比較文化”,比較教育學(xué)更似乎從誕生之日起就帶有中介性。雖然近年來(lái)我國(guó)比較教育的論文與出版物數(shù)量激增,但其理論、話(huà)語(yǔ)體系總體沿襲西方,處于從屬地位。這種從屬致使我國(guó)比較教育研究成果難以適應(yīng)本國(guó)實(shí)際,偏離為本國(guó)教育服務(wù)的宗旨。事實(shí)上,作為多元文化之一緯,中國(guó)亟需建立自己的比較教育話(huà)語(yǔ)體系。
2.拓展研究領(lǐng)域
受?chē)?guó)家主義和文化中心主義影響,比較教育學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)盛行以國(guó)家為單位的比較。由于現(xiàn)代教育制度的發(fā)展,學(xué)校教育又成為比較教育研究框架內(nèi)的主要對(duì)象。多元文化主義研究范式以承認(rèn)文化多樣性為前提,它不僅關(guān)注發(fā)達(dá)國(guó)家、制度化教育,還將研究視野進(jìn)一步擴(kuò)大。文化傳統(tǒng)、種族群體等即使在一國(guó)之內(nèi)也存在明顯差異;同時(shí),在學(xué)校教育之外存在多種多樣的非制度化教育形式。我們是一個(gè)幅員遼闊的多民族國(guó)家,因此比較教育學(xué)研究絕不能單純局限于歐美文化和學(xué)校教育,而應(yīng)結(jié)合我國(guó)實(shí)際,深入拓展,將研究領(lǐng)域擴(kuò)大至區(qū)域教育、民族教育、習(xí)俗教育等等。
3.重視跨文化教育的推進(jìn)
跨文化教育已經(jīng)成為全球化時(shí)代不可避免的潮流,我國(guó)比較教育研究必須直面挑戰(zhàn)。關(guān)于多元文化教育與比較教育研究的關(guān)系,研究者杜鋼指出:“一方面,比較教育研究自身領(lǐng)域內(nèi)許多概念與問(wèn)題的界定與澄清脫離不開(kāi)文化、多元文化、多元文化教育研究所提供給它的必不可少的原料、素材與證明的幫助;另一方面,比較教育對(duì)文化、多元文化及多元文化教育研究的日益深化,也必定會(huì)大大推動(dòng)這些領(lǐng)域自身發(fā)展合理性與有效性的不斷增強(qiáng)?！雹?/p>
(二)多元文化主義研究范式的困擾
1·跨文化理解中的“先見(jiàn)”與“誤讀”
任何個(gè)人都存在于一定的文化之中,那么,任何人的理解都不可能從白紙開(kāi)始,他必然受到所處文化、個(gè)人經(jīng)歷的影響,伽達(dá)默爾稱(chēng)之為“先見(jiàn)”?！跋纫?jiàn)”包括人的理性、直覺(jué)、情感以及下意識(shí)在“理解”前就已經(jīng)接受的一切,人們只能從某個(gè)特定的視角來(lái)進(jìn)行理解活動(dòng),它為人們提供了思想和行動(dòng)的起點(diǎn),也只有通過(guò)它,才能達(dá)到真正的“視域融合”。那么,在比較教育中,所有的理解與解釋都是帶有“先見(jiàn)”的。在這個(gè)過(guò)程中,誤讀就不可避免了,特別是一些從文本出發(fā)的解釋。由于缺乏真正的體驗(yàn)和文化經(jīng)歷,自身的思維方式往往造成理解偏差。
比較教育的多元文化主義研究范式十分倚重理解與解釋,但片面追求人文主義的解釋,就有可能把理解推向極端,理解代替了一切,使人們錯(cuò)誤地以為,個(gè)體的認(rèn)識(shí)來(lái)自于主體的精神活動(dòng),而非社會(huì)存在,混亂的誤讀最終導(dǎo)致社會(huì)本身喪失規(guī)范、無(wú)規(guī)律可言的極端相對(duì)主義的錯(cuò)誤。
2·文化多元與強(qiáng)、弱勢(shì)文化的價(jià)值判斷模糊
文化多元并不是現(xiàn)代社會(huì)特有的現(xiàn)象,不同文化背景的民族共存于同一國(guó)度,古已有之。而多元文化主義則要求不僅要指出不同文化的差異,還要平等對(duì)待它們。它的一大預(yù)設(shè)是,人類(lèi)社會(huì)中的各種族、各民族、各群體迥異,但本質(zhì)上只存在差異,無(wú)優(yōu)劣之分。教育本質(zhì)上就是一種文化現(xiàn)象,“文化”一詞則有意地用來(lái)表示代代相傳的創(chuàng)造性成就、目標(biāo)和觀念。②然而,由于歷史原因,多種文化之間,并未能同時(shí)同步同等程度地得到發(fā)展,而教育也必然是一定文化背景下的教育,不存在絕對(duì)的中立,那么特定國(guó)家或民族在選擇教育內(nèi)容時(shí),就必然存在價(jià)值判斷的問(wèn)題。比較教育產(chǎn)生于西方社會(huì),其研究所使用的話(huà)語(yǔ)體系也屬于西方社會(huì)。相比于西方文化,本土文化往往處于弱勢(shì),多元文化所倡導(dǎo)的平等,在文化輸入和輸出上就會(huì)造成實(shí)質(zhì)上的不平等。
3·多元文化教育中借鑒與反思比例失衡
比較教育自誕生之日起,借鑒就是其首要目的。隨著時(shí)代的發(fā)展,“描述———借鑒”已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿(mǎn)足當(dāng)今對(duì)比較教育的要求。多元文化主義研究范式提倡多元文化教育,它對(duì)弱勢(shì)文化群體的價(jià)值關(guān)懷為其發(fā)展提供了空間,也為我們了解他文化背景下的教育打開(kāi)了一扇窗。但同時(shí),我們必須注意,一方面,在多元文化教育的旗幟下,如果不加以謹(jǐn)慎地思考與選擇,魚(yú)龍混雜,終將致使多元文化教育弊端彰顯,而所謂的多元文化美好圖景也隨之破滅。另一方面,在我們這樣一個(gè)多民族國(guó)家里,如何處理多元與一體的關(guān)系,一直是個(gè)難題,盲目推崇多元文化主義顯然不利于此。就現(xiàn)階段我國(guó)比較教育研究的發(fā)展而言,借鑒與反思比例嚴(yán)重失調(diào),大量的比較教育研究更側(cè)重于借鑒,甚至是介紹,這種脫離了本土政治、經(jīng)濟(jì)、文化傳統(tǒng)的引進(jìn)并不是真正的比較研究。
三、多元文化主義研究范式的選擇
在全球化、本土化和后現(xiàn)代哲學(xué)浪潮的推動(dòng)下,比較教育研究的多元文化主義范式需要重新審視和調(diào)整自己,以適應(yīng)不斷變化的內(nèi)外環(huán)境。
(一)納入田野考察研究法
田野考察是“人類(lèi)學(xué)家或民族學(xué)家在特定民族志區(qū)域或社區(qū)中進(jìn)行的調(diào)查工作”①。它要求研究者親歷研究對(duì)象,通過(guò)觀察、傾聽(tīng)、詢(xún)問(wèn)、交流和體驗(yàn)等方式搜集信息。在客觀、系統(tǒng)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上,提煉研究結(jié)果進(jìn)行理論歸納。②一門(mén)學(xué)科的形成與發(fā)展離不開(kāi)對(duì)他學(xué)科研究方法的借鑒。如顧明遠(yuǎn)所言:“進(jìn)行文化研究是很困難的一件事。最好是采用文化人類(lèi)學(xué)的方法,到當(dāng)?shù)厝ド钜欢屋^長(zhǎng)的時(shí)間?！雹蹚睦_比較教育多元文化主義研究范式的基本問(wèn)題來(lái)看,人類(lèi)學(xué)方法論的主張確有幫助。一是研究立場(chǎng)的結(jié)合與轉(zhuǎn)換。多元文化主義研究范式以跨文化理解為核心,強(qiáng)調(diào)通過(guò)文化闡釋對(duì)教育現(xiàn)象做出客觀價(jià)值判斷。對(duì)“理解”價(jià)值追求的同時(shí)也就對(duì)研究者視角的相對(duì)性提出了要求,即研究者必須要處理好局內(nèi)人與局外人立場(chǎng)的關(guān)系。研究者通過(guò)長(zhǎng)期的田野工作,參與其中進(jìn)行全面、細(xì)致、客觀的描述,可以有效消除對(duì)異文化的陌生、偏見(jiàn),完成跨文化分析,實(shí)現(xiàn)比較教育的真正意義。二是田野考察有助于掌握研究對(duì)象的全貌。田野工作注重研究對(duì)象發(fā)生的背景以及發(fā)展過(guò)程,獲取全面深入的認(rèn)識(shí)。這種投身真實(shí)情境的研究克服了純書(shū)齋式的冥想,將研究融入教育發(fā)生的大背景之中,通過(guò)了解當(dāng)?shù)匚幕瘋鹘y(tǒng),學(xué)習(xí)當(dāng)?shù)卣Z(yǔ)言,甚至參與當(dāng)?shù)厣钜陨钊胛幕瘍?nèi)里,可以更為深刻地把握研究主題,避免斷章取義、空泛引介。
(二)和諧共生的觀念
和諧共生,即異質(zhì)主體在同一系統(tǒng)中諧調(diào)存在、交往、動(dòng)態(tài)發(fā)展的狀態(tài)。世界是一個(gè)巨大的組織系統(tǒng),必然存在形形的差異,而在這些區(qū)別背后又隱藏著對(duì)彼此的依存。西方文化之于我們是陌生的,因此學(xué)習(xí)它,能了解西方教育以及受西方教育的某種影響這是必要的;同時(shí),對(duì)本民族文化的精妙,我們理當(dāng)更為理解,但我們卻往往將其忽視,而習(xí)慣從西方文化的視角、西方的模式來(lái)研究西方教育,甚至是本國(guó)教育,缺乏跨文化的立場(chǎng)。
我國(guó)教育是世界教育的一部分,擁有自身深厚的文化底蘊(yùn),不從屬于西方教育。我們擁有自己的歷史、傳統(tǒng)、實(shí)踐和思考能力,我國(guó)的問(wèn)題具有自己的特點(diǎn),單純的“拿來(lái)主義”實(shí)在不足以借鑒。我國(guó)學(xué)者從中國(guó)比較教育的世界化這一角度出發(fā),提出了結(jié)合中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)進(jìn)行“和而不同”的研究范式,“這種方式既重視實(shí)證研究,又能‘和而不同’,有分析地對(duì)待國(guó)外的教育思想、制度、政策和經(jīng)驗(yàn),高屋建瓴地對(duì)教育現(xiàn)象做出深刻的剖析”④。因此,多元文化主義研究范式研究者需要把握自己的立足點(diǎn),以和諧共生理念來(lái)確定研究指向與目的。
關(guān)鍵詞：多元文化：全人教育：家庭教育
一、問(wèn)題的提出
我國(guó)古代文明博大精深，封建文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，封閉的地理環(huán)境和位置，傳統(tǒng)的手工業(yè)和農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)，中央高度集權(quán)體制，使我國(guó)幾千年來(lái)形成了一元化儒家文化的格局，制約著我國(guó)近現(xiàn)代化發(fā)展進(jìn)程。近代戰(zhàn)爭(zhēng)、、和改革開(kāi)放，打破了我國(guó)一元文化的格局，歐洲、美國(guó)、蘇聯(lián)等歐美文化以及日韓文化涌入中國(guó)，開(kāi)啟了中國(guó)多元文化發(fā)展的新局面。隨著當(dāng)今世界全球化、信息化、現(xiàn)代化格局的形成，多元文化成為知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的重要特征。中國(guó)和世界多元文化格局初步形成，一方面顯示了多元文化的生命力和時(shí)代潮流，另一方面也顯示了一元文化的局限性。家庭教育作為一切教育的基礎(chǔ)和關(guān)鍵，作為一個(gè)國(guó)家或民族的文化基礎(chǔ)，如何適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代多元文化發(fā)展和世界全人教育思潮，實(shí)現(xiàn)家庭教育由傳統(tǒng)向現(xiàn)代化的真正轉(zhuǎn)變，已成為我國(guó)政府和社會(huì)各界日益關(guān)注的重要課題。因此基于中國(guó)一元文化的歷史和世界全球化、多元化發(fā)展的格局，在多元文化的視野下，探討家庭全人教育，具有重要的時(shí)代意義和現(xiàn)實(shí)意義。
就多元文化文獻(xiàn)而言，國(guó)內(nèi)有許多論文或著作探討與多元文化相關(guān)的多元文化教育、多元文化理論、民族教育、多元文化課程研究、學(xué)校教育以及民族文化傳承等問(wèn)題。例如《美國(guó)多元化文化教育五十年：回顧與前瞻》一文偏重于美國(guó)多元文化教育五十年發(fā)展與展望，倡導(dǎo)種族平等和社會(huì)公平，重點(diǎn)探討多元文化教育問(wèn)題。還有王俠的《西方多元文化教育理論的解釋》（2005），劉智力《美國(guó)多元文化教育研究》（2005），龍藜《中美多元文化教育研究的比較分析》（2006），陳艷宇《多元文化教育的歷史發(fā)展與價(jià)值取向（2006）》，陳月、明丹《多元文化教育視野下的校本課程研究》（2004）等。葛麗芳在《人品教育與多元文化》一書(shū)中將多元文化引入人品教育，總結(jié)公辦和民辦小學(xué)人品教育的成功經(jīng)驗(yàn)?！抖嘣幕尘跋录彝ソ逃c少數(shù)民族文化傳承問(wèn)題》一文試圖從家庭教育中探尋在多元文化背景下少數(shù)民族文化傳承的問(wèn)題。齊阿娜爾《多元文化教育視野下少數(shù)民族地區(qū)課程改革的現(xiàn)狀研究》研究多元文化教育下的少數(shù)民族教育?！稖\談中國(guó)和美國(guó)、加拿大家庭教育的對(duì)比》一文間接探討多元文化下中國(guó)與發(fā)達(dá)國(guó)家的家庭教育，透視了中西文化和家庭教育的差異。但是在多元文化視野下專(zhuān)門(mén)研究家庭教育的論文很少，而這方面的研究在臺(tái)灣和韓國(guó)較多?！兜轮菔屑彝ビ變憾嘣幕逃膶?shí)證研究》一文就家長(zhǎng)對(duì)幼兒多元文化教育的態(tài)度以及家長(zhǎng)的幼兒多元文化教育知識(shí)與技能進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)：絕大多數(shù)的家長(zhǎng)對(duì)兒童未來(lái)的生活環(huán)境有正確的認(rèn)識(shí)，有84%（124人）的家長(zhǎng)極同意或同意幼兒應(yīng)接受多元文化教育，利用地方文化、傳統(tǒng)節(jié)日以及英語(yǔ)教育等進(jìn)行多元文化教育，建議父母應(yīng)端正態(tài)度、豐富知識(shí)、提高技能。2005年11月，由臺(tái)灣嘉義大學(xué)家庭教育研究所承辦的第八屆（2005）兩岸家庭教育學(xué)術(shù)研討會(huì)重點(diǎn)研討了家庭教育與多元文化，2005年第八屆兩岸家庭教育學(xué)術(shù)研討會(huì)會(huì)議綜述《家庭、族群與多元文化：挑戰(zhàn)與機(jī)會(huì)》一文站在時(shí)代性和前瞻性的高度，將多元文化與家庭教育問(wèn)題結(jié)合起來(lái)，在多元文化下探討家庭教育理論與實(shí)踐問(wèn)題，面對(duì)挑戰(zhàn)，審視現(xiàn)狀，尋找機(jī)遇與出路。這些研究要么基于多元文化進(jìn)行民族文化研究和學(xué)校教育研究，要么基于直接或間接進(jìn)行多元文化視野下的家庭教育探索，缺乏多元文化視野下家庭教育與世界全人教育思潮結(jié)合的時(shí)代特色。在多元文化家庭教育實(shí)踐方面，臺(tái)灣推行新移民多元文化家庭教育和多元文化家庭教育課程，韓國(guó)推行向多元文化家庭提供教育方案與咨詢(xún)、教育支援、醫(yī)療支援，這些教育實(shí)踐雖然具有現(xiàn)代家庭教育的多元文化教育特征，但仍缺乏知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代家庭教育與全人教育的統(tǒng)一，家庭教育與多元文化教育的統(tǒng)一，這對(duì)于現(xiàn)代家庭教育發(fā)展來(lái)說(shuō)無(wú)疑是一大缺感。而且無(wú)論在網(wǎng)絡(luò)搜索，還是在研究文獻(xiàn)中，都無(wú)法找到這一方面的綜合研究，致使多元文化視野下家庭全人教育的探索處于空白研究領(lǐng)域。因此順應(yīng)世界現(xiàn)代教育改革和發(fā)展的潮流，借鑒多元文化理論以及全人教育思潮和理論，在多元文化的視野下探討家庭全人教育，科學(xué)構(gòu)建現(xiàn)代家庭教育模式，具有重要的時(shí)代意義和現(xiàn)實(shí)意義，這是本文研究?jī)r(jià)值所在，也是本文的問(wèn)題研究所在。
二、探討多元文化理論和家庭全人教育的關(guān)系
1.多元文化理論
多元文化的概念最早由美國(guó)學(xué)者卡蘭在1915年提出，是所謂的平等和自由的權(quán)利。1924年哲學(xué)家霍勒斯?卡倫所首創(chuàng)文化多元主義思想，導(dǎo)致多元文化主義直接興起。20世紀(jì)60、70年代美國(guó)出現(xiàn)黑人民權(quán)運(yùn)動(dòng)――“黑色旋風(fēng)”，致使多元文化主義表現(xiàn)出反對(duì)民族歧視、要求平等和民權(quán)，要求重新認(rèn)識(shí)少數(shù)民族文化、尊重民族獨(dú)立性和民族感情，實(shí)現(xiàn)社會(huì)多樣化和一體化等基本理念。20世紀(jì)80年代以后隨著全球化和科學(xué)化、信息化的發(fā)展，在美國(guó)、加拿大、澳洲、歐洲等國(guó)家和地區(qū)，多元文化主義在政治、教育、文藝等方面得到發(fā)展和應(yīng)用，表現(xiàn)多元文化主義政策、多元文化主義教育、多元文化主義文學(xué)等。多元文化主義體現(xiàn)為多元文化的文化觀、歷史觀、教育理念和公共政策，其核心為文化的多樣性和良性互動(dòng)。當(dāng)前比較流行的多元文化概念，即多元文化是指在人類(lèi)社會(huì)越來(lái)越復(fù)雜化，信息流通越來(lái)發(fā)達(dá)的情況下，文化的更新轉(zhuǎn)型也日益加快，各種文化的發(fā)展均面臨著不同的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，新的文化也將層出不窮。此概念蘊(yùn)含著復(fù)雜社會(huì)結(jié)構(gòu)和背景下文化具有多樣性、豐富性、發(fā)展性和平等性的特征以及多元化文化服務(wù)于全球化發(fā)展。由此可見(jiàn)，多元文化的概念不斷演變，并成為人們分析和解決現(xiàn)代社會(huì)問(wèn)題的新視角和新的方法論。
多元文化理論作為在世界全球化浪潮的重要理論，是國(guó)際文化交流和合作頻繁發(fā)展的必然需要。它包含了多元文化主義理論、多元文化理論和多元文化教育理論等豐富內(nèi)容。多元文化主義理論包含多元文化主義的基本理念以及受其影響的多元文化的文化觀、歷史觀、教育理念和公共政策。多元文化理論包含多元文化的基本特征和動(dòng)力、多元文化與全球化、多元文化沖突與融合以及多元文化發(fā)展（即文化合作與交流）等。世界全球化、科技化和信息化是多元文化的動(dòng)力和源泉，文化的民族性與多樣性、平等與發(fā)展是多元文化的基本特征。
多元文化教育理論適應(yīng)了世界全球化和全人教育思潮的發(fā)展，是多元文化理論和多元文化主義在教育方面的理論運(yùn)用。它的理論內(nèi)容包含以下幾點(diǎn)：（1）權(quán)力分配不公導(dǎo)致文化差異；（2）文化差異是力量和價(jià)值之源；（3）教師和學(xué)生應(yīng)接受和欣賞文化的多樣性；（4）社會(huì)歧視和偏見(jiàn)成為弱勢(shì)群體學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)低的主要原因；（5）教師、家長(zhǎng)、社會(huì)共同支持和創(chuàng)設(shè)多元文化教育環(huán)境；（6）學(xué)校教會(huì)弱勢(shì)群體學(xué)生獲得取得社會(huì)地位平等所需的知識(shí)和技能。它的核心是文化多元化和教育平等，是人類(lèi)社會(huì)文化的尊重民主和共同發(fā)展。它的實(shí)踐理論包括多元文化整合類(lèi)型理論和文化/組織類(lèi)型理論。作為多元文化教育的主要?jiǎng)?chuàng)始人詹姆斯?班克斯將多元文化教育定義為一種變革性教育運(yùn)動(dòng)，把種族、民族、階級(jí)、性別的觀點(diǎn)帶入各學(xué)科，以多樣化視角進(jìn)行教學(xué)。他的多元文化整合類(lèi)型理論提出四種多元文化課程改革方法，即貢獻(xiàn)法、添加法、轉(zhuǎn)化法和社會(huì)行動(dòng)法，它們將文化構(gòu)成內(nèi)容、民族英雄、民族節(jié)日加到節(jié)日活動(dòng)中；將有關(guān)概念、觀點(diǎn)、課題及內(nèi)容加進(jìn)課程中；改變課程結(jié)構(gòu)和目標(biāo)，使學(xué)生從不同文化、民族、種族及群體的角度，觀察各種社會(huì)事務(wù)和問(wèn)題；使學(xué)生通過(guò)課程學(xué)習(xí)掌握社會(huì)活動(dòng)技能，影響所處的社區(qū)。斯里特總結(jié)了五種多元文化教育的實(shí)施方法：人類(lèi)關(guān)系法、對(duì)特殊和不同文化背景學(xué)生的不同教學(xué)法、單一群體的學(xué)習(xí)法、多元文化教育（文化民主）法和多元文化及社會(huì)重構(gòu)法，并認(rèn)為后兩種是最為理想和有效的方法。以上這些理論為探討全人教育思潮下的家庭教育提供了新視野和方法論。
2.全人教育思潮和理論與家庭全人教育的關(guān)系
全人教育思潮作為西方現(xiàn)代社會(huì)一整套教育思想，是一場(chǎng)全球性的全人教育改革運(yùn)動(dòng)。作為一種教育思潮，它注重在聯(lián)結(jié)、整體性和存在三個(gè)基本概念和原則的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)人的整體發(fā)展、個(gè)體的多樣性以及經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體之間的合作，不僅要實(shí)現(xiàn)個(gè)體在智力和職業(yè)能力方面的發(fā)展，而且要實(shí)現(xiàn)個(gè)體在生理、道德、倫理、社會(huì)、精神、創(chuàng)造性等各方面共同發(fā)展，重視教育過(guò)程中經(jīng)驗(yàn)、選擇和合作。全人教育的核心思想在于轉(zhuǎn)變教育培養(yǎng)目標(biāo)，倡導(dǎo)教育要培養(yǎng)完整的人，教育使人在身體、知識(shí)、技能、道德、智力、精神、靈魂、創(chuàng)造性等方面都得到發(fā)展，使人成為一個(gè)真正有作為、具有尊嚴(yán)和價(jià)值的人。全人教育思潮是以促進(jìn)人的整體發(fā)展為主要目的的世界性教育思潮，是對(duì)20世紀(jì)末全球化經(jīng)濟(jì)體系和全球文化發(fā)展的反映，是一種對(duì)制度化教育危機(jī)和社會(huì)危機(jī)的反思，并試圖通過(guò)人本化教育手段解決教育和社會(huì)發(fā)展的問(wèn)題。
全人教育理論是全人教育思潮的新發(fā)展和具體化，是適應(yīng)中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型和教育轉(zhuǎn)型的現(xiàn)代教育理念，是對(duì)當(dāng)今中國(guó)制度危機(jī)、社會(huì)危機(jī)和教育危機(jī)的反思，是將歐美現(xiàn)代教育理論、全人教育思潮與中國(guó)文化和教育理論的高度綜合，也是東西方社會(huì)文化融合和發(fā)展的多元化教育理論。此理論將個(gè)人本位教育和社會(huì)本位教育結(jié)合起來(lái)，以人性、人本和社會(huì)本位為基礎(chǔ)，以人的全面發(fā)展和科學(xué)發(fā)展為目標(biāo)，遵循民主科學(xué)、合作實(shí)用、快樂(lè)自由以及人的社會(huì)化發(fā)展等基本原則，通過(guò)情商、智商、理商、德商、財(cái)商、社會(huì)商和習(xí)慣培養(yǎng)的全人教育模式，強(qiáng)調(diào)人的早期教育、全面教育和全面發(fā)展，使人成為人格健全、全面發(fā)展、適應(yīng)社會(huì)的完整人。
家庭全人教育是全人教育思潮和理論在家庭教育方面的具體運(yùn)用，涵蓋了全人教育理論和全人教育模式以及家庭教育現(xiàn)代化，是受全人教育思潮影響的全人教育在家庭教育方面教育理論和教育實(shí)踐的綜合。它是基于全人教育思潮和全人教育理論視野下的現(xiàn)代家庭教育，是將全人教育思潮和理論的精髓、全人教育模式和家庭教育的有機(jī)融合。家庭全人教育既體現(xiàn)了世界全球化、文化多元化、世界全人教育的發(fā)展，又繼承了馬克思人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)的精髓，實(shí)現(xiàn)了家庭教育現(xiàn)代化和全人教育家庭化的有機(jī)結(jié)合。同時(shí)，家庭全人教育也是對(duì)傳統(tǒng)功利教育、灌輸教育、片面教育的反思，也是對(duì)中國(guó)家庭教育危機(jī)的思考，還為社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期儒家文化圈的家庭教育研究提供了新的視角，促進(jìn)我國(guó)家庭教育積極適應(yīng)世界全人教育改革運(yùn)動(dòng)發(fā)展的潮流，推進(jìn)我國(guó)家庭教育現(xiàn)代化發(fā)展。
3.多元文化理論和家庭全人教育的關(guān)系
多元文化理論和世界全人教育運(yùn)動(dòng)都適應(yīng)了世界全球化和多元化發(fā)展的需要。多元文化理論是跨文化研究的重要理論，適應(yīng)了世界多元化的各種文化交流與合作的需要，也為現(xiàn)代教育提供新的研究視野，特別在家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育方面。世界全人教育運(yùn)動(dòng)順應(yīng)世界多元化的發(fā)展需要，為人的全面發(fā)展和綜合素質(zhì)提高提供了途徑，不僅為學(xué)校教育提供了新的視覺(jué)，而且也為現(xiàn)代家庭教育提供了新的視野。因此，家庭教育就成為多元文化教育和世界全人教育的結(jié)合點(diǎn)，家庭全人教育成為多元文化視野下的現(xiàn)代家庭教育新模式。
家庭全人教育作為現(xiàn)代家庭教育的重要模式，不僅是多元文化教育的主要形式，而且也是全人教育運(yùn)動(dòng)的重要形式。家庭全人教育作為多元文化教育和現(xiàn)代家庭教育的重要模式，既將多元文化教育理論和全人教育思潮與理論運(yùn)用到家庭教育理論中去，又將多元文化教育實(shí)踐理論和全人教育模式運(yùn)用到家庭教育實(shí)踐中去，實(shí)現(xiàn)了多元文化理論、全人教育理論和家庭教育理論的融合，推動(dòng)多元文化教育、全人教育和家庭教育的共同發(fā)展，加快了我國(guó)家庭教育現(xiàn)代化的進(jìn)程。同時(shí)家庭全人教育重視兒童情商、智商、理商、德商、社會(huì)商等方面的全面教育和全面發(fā)展，重視兒童的多元社會(huì)文化教育，增長(zhǎng)兒童的多元社會(huì)文化知識(shí)，提高兒童的多元文化的情感與技能和社會(huì)適應(yīng)能力，既為21世紀(jì)我國(guó)家庭教育發(fā)展指明了方向，又順應(yīng)了世界現(xiàn)代教育改革和發(fā)展的總趨勢(shì)。
三、探討多元文化理論在家庭全人教育中的運(yùn)用
多元文化理論在家庭全人教育中的理論運(yùn)用，不僅具有重要的家庭教育理論價(jià)值，而且具有重要的家庭教育實(shí)踐價(jià)值。多元文化理論主要包括多元文化理論、多元文化主義理論和多元文化教育理論等。多元文化理論為家庭全人教育提供了多元文化的科學(xué)認(rèn)知，為實(shí)施家庭全人教育提供了文化沖突與融合、合作與交流等社會(huì)文化互動(dòng)的理論借鑒，通過(guò)家庭多元文化教育促進(jìn)全球化和多元化的文化發(fā)展，促進(jìn)多元文化彰顯其民族性與多樣性、平等與發(fā)展的基本特征。多元文化教育理論適應(yīng)了全球多元化和全人教育思潮的發(fā)展，通過(guò)家庭全人教育，使兒童獲得多元文化教育的知識(shí)和技能以及科學(xué)態(tài)度、文化情感，提高兒童的多元文化社會(huì)適應(yīng)能力，使兒童獲得民族平等和文化平等的民主意識(shí)以及反對(duì)種族歧視與民族偏見(jiàn)的文化意識(shí)。多元文化主義理論為家庭全人教育提供了多元文化的基本理念以及文化觀念、歷史觀念、政治觀念和教育理念，同時(shí)要求家庭教育遵循多元文化主義的基本理念和教育理念，促進(jìn)兒童從幼兒教育開(kāi)始獲得多元文化主義的民族教育和文化教育、品格教育，促進(jìn)兒童社會(huì)化發(fā)展。綜合三個(gè)多元文化理論在家庭全人教育方面的理論價(jià)值，可以發(fā)現(xiàn)：多元文化理論不僅對(duì)家庭全人教育具有重要的理論價(jià)值，而且對(duì)多元文化下的家庭全人教育具有重要的指導(dǎo)作用。
在多元文化實(shí)踐價(jià)值方面，詹姆斯?班克斯提出的四種多元文化課程改革方法，對(duì)于家庭全人教育的社會(huì)商、德商、理商、情商和智商等方面具有方法論價(jià)值和教育實(shí)踐價(jià)值。例如臺(tái)灣的新移民多元文化家庭教育和多元文化家庭教育課程，就具有全人教育視野下多元文化家庭教育的實(shí)踐意義。斯里特提出了五種多元文化教育的實(shí)施方法。家庭全人教育通過(guò)使用這五種方法，使兒童獲得處理社會(huì)事務(wù)、社會(huì)問(wèn)題的能力和社會(huì)活動(dòng)技能，加速兒童社會(huì)適應(yīng)和社會(huì)化發(fā)展。例如韓國(guó)的多元文化家庭教育方案與咨詢(xún)、援助、支持等，都具有重要的教育實(shí)踐意義。綜合多元文化教育多方面的實(shí)踐價(jià)值，以上四種多元文化課程改革方法和五種多元文化教育方法，不僅對(duì)于家庭全人教育具有重要的方法論價(jià)值，而且具有多元文化家庭教育的實(shí)踐價(jià)值。
四、構(gòu)建多元文化下的現(xiàn)代家庭全人教育模式
1.科學(xué)認(rèn)知多元文化理論和全人教育思想與理論，為現(xiàn)代家庭教育模式的構(gòu)建提供理論基礎(chǔ)和理論支持。多元文化理論以及全人教育思潮和理論為構(gòu)建現(xiàn)代家庭教育提供先進(jìn)的教育理論，同時(shí)還要學(xué)習(xí)其它先進(jìn)教育理論如民主教育、科學(xué)教育、合作教育、快樂(lè)教育、實(shí)用教育、早期教育以及全面發(fā)展等，借鑒家庭全人教育，為現(xiàn)代家庭教育模式提供豐富的教育理論。這些科學(xué)的教育理論成為現(xiàn)代家庭教育模式的理論指導(dǎo)，并為現(xiàn)代家庭教育模式的構(gòu)建提供理論基礎(chǔ)和理論支持。
2.建立家校合作教育組織和制度規(guī)范，實(shí)現(xiàn)家庭教育與學(xué)校教育、社會(huì)教育的有機(jī)整合，為現(xiàn)代家庭教育模式提供組織框架和制度保證。建立家校合作教育組織和制度規(guī)范，是現(xiàn)代家庭教育模式的重要組成部分，也是實(shí)現(xiàn)家庭、學(xué)校和社會(huì)三者合作教育的重要條件。家校合作教育組織如家長(zhǎng)委員會(huì)、家長(zhǎng)協(xié)會(huì)、家長(zhǎng)教師聯(lián)合會(huì)、學(xué)校理事會(huì)、校務(wù)委員會(huì)以及兒童協(xié)會(huì)、母親協(xié)會(huì)等。這些合作教育組織的建立以及合作教育的制度規(guī)范，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代家校合作教育，一方面有助于保護(hù)家長(zhǎng)和兒童接受教育的權(quán)益，規(guī)范家長(zhǎng)教育行為，加強(qiáng)家長(zhǎng)培訓(xùn)，提高家長(zhǎng)教育素質(zhì)，提高家長(zhǎng)對(duì)家庭教育和合作教育重要性的認(rèn)識(shí)；另一方面有助于規(guī)范學(xué)校和教師的教育行為，傳播先進(jìn)教育理念，有助于政府和社會(huì)對(duì)教育的監(jiān)督，保護(hù)學(xué)校和教師的合法權(quán)益，為現(xiàn)代家庭教育模式的構(gòu)建提供組織保證和制度規(guī)范。
3.在教育內(nèi)容方面，現(xiàn)代家庭教育不僅包含兒童全人教育、多元文化教育等，而且包含家長(zhǎng)素質(zhì)教育?，F(xiàn)代家庭教育不僅重視兒童的多元文化教育、民族教育、歷史教育、品格教育等，而且重視兒童情商、智商、理商、德商、財(cái)商、社會(huì)商以及習(xí)慣培養(yǎng)等方面的全人教育，更重要的是重視兒童接受全面教育、得到全面發(fā)展以及家長(zhǎng)教育素質(zhì)的提高，強(qiáng)化家長(zhǎng)在教育觀念、教育方式等方面的素質(zhì)教育和社會(huì)教育，提高家長(zhǎng)教育技能和教育素養(yǎng)?，F(xiàn)代家庭教育克服傳統(tǒng)功利教育、灌輸教育、片面智力教育的缺陷，促進(jìn)家庭教育民主化、科學(xué)化和合作化。
4.在教育目標(biāo)方面，現(xiàn)代家庭教育重視全人教育和多元文化教育，培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的完整人和社會(huì)人?，F(xiàn)代家庭教育采用全人教育和多元文化教育，不僅重視以人為本的教育，而且重視社會(huì)為本的教育，其目的在于為現(xiàn)代社會(huì)培養(yǎng)接受全面教育和獲得全面發(fā)展的完整的社會(huì)人，促進(jìn)兒童社會(huì)化全面發(fā)展，旨在提高兒童未來(lái)的社會(huì)適應(yīng)能力。傳統(tǒng)家庭教育以家長(zhǎng)制教育為基本特征，忽視了以人為本和社會(huì)為本的全面教育，重視家長(zhǎng)功利教育和灌輸教育，缺乏家長(zhǎng)有效溝通和親子互動(dòng)活動(dòng)，忽視了兒童全面發(fā)展和多元文化教育，造成兒童未來(lái)社會(huì)化成熟程度低和社會(huì)適應(yīng)能力低的不良現(xiàn)實(shí)。因此現(xiàn)代家庭教育的目標(biāo)在于培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的完整人和社會(huì)人。
一、從種族角度看美國(guó)的多元文化主義
霍勒斯?卡倫是美國(guó)最早針對(duì)種族問(wèn)題提出文化多元主義的人，在1924年發(fā)表的論文《美國(guó)的文化與民主：美國(guó)人群體心理研究》中提出，美國(guó)很難在短時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)民族的融合，即使有新的種族出現(xiàn)，原有的種族依然存在，成為新舊兩種種族并存的狀態(tài)。所以卡倫被認(rèn)為是美國(guó)多元文化主義的真正發(fā)現(xiàn)與提出者。當(dāng)時(shí)這種基于種族的文化多元觀點(diǎn)并沒(méi)有得到全民族的認(rèn)可。在經(jīng)歷了二戰(zhàn)以后，美國(guó)出臺(tái)的移民政策十分寬松，導(dǎo)致美國(guó)的種族不斷增加，到二十世紀(jì)七十年代時(shí)這種基于種族的多元文化論形成最終的文化多元主義理論，并在當(dāng)下占據(jù)流行主體地位。
美國(guó)存在明顯的種族差別自然導(dǎo)致種族矛盾愈演愈烈，種族歧視一直是美國(guó)不爭(zhēng)的事實(shí)。作為多元文化主義的美國(guó)必須對(duì)種族歧視與種族矛盾高度重視，內(nèi)森?格萊澤對(duì)美國(guó)的多元文化主義的實(shí)在性進(jìn)行了研究分析，在他的觀點(diǎn)中，美國(guó)存在三種多元文化，第一種是性情上略顯溫和的多元文化主義，其更注重對(duì)美國(guó)主流文化與其他少數(shù)民族文化之間的矛盾沖突。第二種是轉(zhuǎn)變型的多元文化主義，其核心式對(duì)美國(guó)占據(jù)支配地位的人種所構(gòu)成的全部的文化與歷史進(jìn)行重塑。第三種是轉(zhuǎn)變的多元文化主義，其和諧呢是反對(duì)添加的多元文化追，希望在保持美國(guó)原有生態(tài)文化的基礎(chǔ)上增添少數(shù)民族的人物。這種文化多元性的解讀是基于美國(guó)文化橫切面進(jìn)行的思考，可以說(shuō)是對(duì)美國(guó)主流為文化的抨擊，基于種族、人種、性別等幾個(gè)方面研究美國(guó)文化的構(gòu)成，預(yù)算著當(dāng)前美國(guó)文化多元化研究的趨勢(shì)。
二、基于人種角度的美國(guó)多元主義文化研究
美國(guó)是典型的移民國(guó)家，其種族、人口多樣是既定的歷史與文化傳統(tǒng)，正是在移民的文化差異上才形成了美國(guó)的多元文化主義。常規(guī)下我們可以認(rèn)為，白人、黑人與黃種人在文化傳統(tǒng)上有著明顯的區(qū)別。亞洲與印第安人往往是被迫離開(kāi)家園來(lái)到美國(guó)這塊陌生的土地上生活，自然帶有一種被歧視的命運(yùn)，使得美國(guó)的多元主義文化帶有強(qiáng)迫的性質(zhì)，這種強(qiáng)迫性質(zhì)的多元主義文化使得美國(guó)的文化多元色彩更突出。強(qiáng)迫性的多元主義文化主要有三種。印第安人所面對(duì)的是搶奪性的多元主義，當(dāng)歐洲殖民者將他們手中的土地?fù)寠Z并對(duì)他們進(jìn)行了殘忍的殺害時(shí)，他們的移民是被迫的，帶有明顯的強(qiáng)迫與悲劇色彩。非洲的黑人種族所造成的等級(jí)多原子主義。在美國(guó)黑人一直處于被壓迫的地位，歧視黑人的現(xiàn)象并沒(méi)有完全消除，其根源依然存在，美國(guó)白人與黑人各方面的鮮明對(duì)比使得美國(guó)的等級(jí)多元主義更加凸顯。由來(lái)自墨西哥等拉丁美洲地區(qū)及中國(guó)等亞洲國(guó)家的移民主導(dǎo)了寄居者多元主義文化。這些移民并不是土生土長(zhǎng)的，其移民美國(guó)也兼帶不情愿的成分，經(jīng)濟(jì)與政治上的限制使得他們來(lái)到美國(guó)生存與發(fā)展，導(dǎo)致寄居現(xiàn)象形成特有的寄居型多元主義。
三、基于移民的多元主義文化研究
美國(guó)的多元文化理論是針對(duì)美國(guó)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)及既存的多元文化現(xiàn)象所產(chǎn)生的，一方面是白人在社會(huì)發(fā)展與民族生存中對(duì)其他民族或者種族的激烈排斥與歧視，另一方面是其他類(lèi)型的文化對(duì)白人進(jìn)行文化反抗所形成的。當(dāng)代著名華裔學(xué)者畢洪興認(rèn)為，多元文化的重要特點(diǎn)是美國(guó)長(zhǎng)期存在兩種互相分離的文化思潮，相互作用，相互影響。這兩種相互分離的文化思潮，一方面指的是美國(guó)的“本土主義”，另一方面指的是美國(guó)的“分離主義”，本土主義一直具有排外性，對(duì)各種移民文化進(jìn)行排斥，從未停止。接受外來(lái)種族更多的是出于經(jīng)濟(jì)發(fā)展與社會(huì)穩(wěn)定的既定原因?！胺蛛x主義”是美國(guó)種族與種族主義存在前提下所產(chǎn)生的多元文化，美國(guó)的有色人種主要是黃種人與黑種人。分離主義有兩方面的含義，一方面從社會(huì)角度出發(fā)理解分離主義，人們希望自己居住的語(yǔ)言與文化環(huán)境能與自身保持相對(duì)一致性，滿(mǎn)足自己的舒服體驗(yàn)，在后代中也能將這種文化的舒服體驗(yàn)延續(xù)下去。另一方面是從意識(shí)與思想政治觀點(diǎn)方面來(lái)理解分離主義，主要是對(duì)某些階級(jí)與集團(tuán)的既定社會(huì)制度不滿(mǎn)所產(chǎn)生的自動(dòng)分離傾向，針對(duì)自己的不滿(mǎn)要求自己解決。
結(jié)束語(yǔ)：美國(guó)多元文化特征明顯，其多元主義文化理論涉及到種族、移民及人種等多個(gè)方面，對(duì)美國(guó)多元主義文化的分析研究關(guān)乎美國(guó)的多元社會(huì)認(rèn)知。其實(shí)多元主義是全球性的問(wèn)題，需要引起世界各國(guó)的關(guān)注，針對(duì)多元主義文化中的消極因素，采取措施有效避免，對(duì)于其中的積極成分，不斷發(fā)揚(yáng)光大，使得多元文化呈現(xiàn)出健康、蓬勃發(fā)展的態(tài)勢(shì)。
參考文獻(xiàn)：
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作為一種社會(huì)與文化思潮，多元文化主義的產(chǎn)生有著它的社會(huì)歷史背景和理論基礎(chǔ)。就社會(huì)背景而言，多元文化主義與20世紀(jì)五六十年代的民權(quán)運(yùn)動(dòng)和20世紀(jì)七十年代以來(lái)的新移民群體有密切的聯(lián)系。理論方面，哈貝馬斯強(qiáng)調(diào)關(guān)注社會(huì)條件和文化差異的民主思想，泰勒要求民主政體承認(rèn)社會(huì)群體文化特性的觀點(diǎn)，以及解構(gòu)主義有關(guān)社會(huì)強(qiáng)勢(shì)群體擁有政治和文化話(huà)語(yǔ)霸權(quán)的理論，為多元文化主義奠定了思想理論基礎(chǔ)。
多元文化主義作為一種政治理論，一種意識(shí)形態(tài),打破了傳統(tǒng)文化一元主義價(jià)值觀的束縛，不僅指出不同文化的共存，而且還要求承認(rèn)不同文化的差異并平等對(duì)待它們。多元文化主義認(rèn)為，社會(huì)中呈現(xiàn)的各種文化體系或價(jià)值觀，都應(yīng)受到和主流價(jià)值觀相同尊重，這種強(qiáng)調(diào)"差異性"的價(jià)值以及"相互尊重"的理論的提出無(wú)疑具有積極的、進(jìn)步的意義。多元文化主義的爭(zhēng)論也顯示了社會(huì)本身的進(jìn)步，體現(xiàn)了各種文化融合的成功。
二、 多元文化主義的教育觀
作為對(duì)西方國(guó)家民族復(fù)興運(yùn)動(dòng)的反響而出現(xiàn)的多元文化教育，最初以種族和文化的差異來(lái)定義，目標(biāo)是力圖通過(guò)學(xué)校教育的改革，使來(lái)自不同民族、種族、社會(huì)階層群體的學(xué)生可享受平等的教育機(jī)會(huì)，保持和發(fā)展各民族的文化。后經(jīng)少數(shù)民族、女性主義者、文化不利者、低社會(huì)階層者等弱勢(shì)群體的支持，20世紀(jì)70年代以后多元文化教育內(nèi)涵發(fā)生了演變，成為了一個(gè)歧義頗多的概念，其目標(biāo)也有了不同的表述。比如，高尼克在二十世紀(jì)80年代初綜合各國(guó)學(xué)者的論述，提出了：1、促進(jìn)文化多樣性的特性與價(jià)值；2、促進(jìn)人權(quán)觀念和尊重個(gè)體之間的社會(huì)公平與機(jī)會(huì)均等；3、讓每個(gè)人都有不同生活選擇的機(jī)會(huì)；4、全人類(lèi)的社會(huì)公平與機(jī)會(huì)均等；5、促進(jìn)不同種族間權(quán)力分配的均等五個(gè)方面的目標(biāo)。90年代初古特佛里森等又提出：1、使學(xué)生形成客觀、平行的歷史觀；2、教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式相適應(yīng)；3、每個(gè)學(xué)生都享有公平的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)；4、通過(guò)教育系統(tǒng)向?qū)W生傳授多元文化理念；5、提高少數(shù)民族群體間的相互尊重和自尊。目前，多元文化教育除以上目標(biāo)外又向發(fā)展文化意識(shí)、發(fā)展文化間能力、反抗種族主義和一切形式的偏見(jiàn)和歧視、提高全球意識(shí)、發(fā)展社會(huì)行動(dòng)技能等方面演進(jìn)。
多元文化的教育發(fā)展，不僅關(guān)系社會(huì)中個(gè)人"主體性"的建立，人格自由的發(fā)展；更關(guān)系社會(huì)的和諧、完整，以及文化的演化與創(chuàng)新。多元文化教育基于個(gè)人之文化認(rèn)同、文化權(quán)及學(xué)習(xí)權(quán)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)不同次文化群體，應(yīng)相互尊重、相互學(xué)習(xí)、彼此肯定與包容等。因此，多元文化教育的主要目標(biāo)，在提供人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)之真實(shí)的、有意義的闡述，如果課程著重在真實(shí)，則教育將是多元的；以其真實(shí)、多元觀點(diǎn)，呼應(yīng)來(lái)自不同文化背景學(xué)生需要，引導(dǎo)學(xué)生欣賞自己與他人的文化資產(chǎn)，同時(shí)也引導(dǎo)其糾正對(duì)于不同種族、文化、性別、宗教及階層的偏見(jiàn)，建立正向的相處態(tài)度，培養(yǎng)批判與分析能力，協(xié)助思考、選擇，決定社會(huì)行動(dòng).
三、多元文化主義對(duì)語(yǔ)文教育的啟示
當(dāng)今的社會(huì)是一個(gè)高度開(kāi)放的社會(huì)，傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化、東方文化與西方文化、精英文化與通俗文化、保守文化與前衛(wèi)文化、主流文化與亞文化之間從來(lái)沒(méi)有像現(xiàn)在這樣經(jīng)歷著激烈的沖突。文化的多元共存已經(jīng)是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)，多元文化時(shí)代已經(jīng)到來(lái)。新時(shí)期的語(yǔ)文教育，如果繼續(xù)停留在田園牧歌的傳統(tǒng)中，漠視文化多元時(shí)代的存在，就勢(shì)必造成與當(dāng)前社會(huì)文化的割裂，無(wú)形當(dāng)中喪失了它的生機(jī)，自然不會(huì)受到學(xué)生的歡迎。多元文化時(shí)代客觀上對(duì)當(dāng)代語(yǔ)文教育提出了新的、較高的要求。新時(shí)期的語(yǔ)文教師必須站在多元文化主義的理論高度，重新審視當(dāng)前的語(yǔ)文教育，并做出相應(yīng)的革新。
那么，語(yǔ)文課程多元化教育的開(kāi)展對(duì)學(xué)生有什么價(jià)值呢？簡(jiǎn)而言之，有如下好處：（1）有助于加深學(xué)生對(duì)民族文化的情感。操千曲而后曉聲，識(shí)千劍而后曉器。見(jiàn)多才能識(shí)廣、有比較才有洞見(jiàn)。站在另外一種文化的角度重新審視自己原有的文化，也許會(huì)有更多的發(fā)現(xiàn)。多元文化教育會(huì)使學(xué)生對(duì)本國(guó)的生活方式、文學(xué)藝術(shù)、文化傳統(tǒng)產(chǎn)生極其深刻的印象，為自己的語(yǔ)言、文化、社會(huì)背景而感到驕傲和自豪，這已為許多亞洲國(guó)家的教育實(shí)踐所證明。(2)有益于培養(yǎng)學(xué)生理解他人、尊重別人的能力。教育實(shí)踐顯示，學(xué)生在接觸不同文化的過(guò)程中，敏感性、接受力會(huì)逐步增強(qiáng)，并意識(shí)到每一個(gè)人都是平等的，學(xué)會(huì)尊重、寬容與自己文化不同的人。(3)有益于把學(xué)生培養(yǎng)成世界公民。美國(guó)等國(guó)家認(rèn)為，多元文化教育能擴(kuò)大學(xué)生地方性和全球性的視野，當(dāng)學(xué)生"從各種多元文化觀點(diǎn)中學(xué)到有關(guān)自己國(guó)家和世界的知識(shí)時(shí)，他們就更有可能成為多元化國(guó)家和世界的公民"。
綜上所述，當(dāng)代語(yǔ)文教育必須積極主動(dòng)地貫徹實(shí)行多元文化主義教育。語(yǔ)文教育要實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，可以從以下幾個(gè)方面入手：
（一）語(yǔ)文課程的開(kāi)發(fā)要多元整合
要在既有的課程脈絡(luò)下，強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生在課程開(kāi)發(fā)中的作用，力圖充分開(kāi)發(fā)學(xué)校各方面的課程資源，達(dá)到多元文化教育的目的。強(qiáng)調(diào)多元文化課程開(kāi)發(fā)必須充分利用學(xué)校生活的各個(gè)方面，形成教育的整體情景。強(qiáng)調(diào)正式課程、非正式課程、顯性課程、隱性課程的規(guī)劃。強(qiáng)調(diào)教師在課程開(kāi)發(fā)中的作用，視教師為研究者、開(kāi)發(fā)者、新知識(shí)的整理者和創(chuàng)造者；強(qiáng)調(diào)學(xué)生、社區(qū)、家長(zhǎng)在多元文化課程開(kāi)發(fā)中的地位。
（二）教學(xué)過(guò)程的開(kāi)放性
強(qiáng)調(diào)學(xué)生本身就是多元文化的課程資源，教學(xué)要特別突出學(xué)生的主體地位，不應(yīng)該讓教師牽著鼻子走。詹姆斯?林奇認(rèn)為，若"以開(kāi)放性的教室持續(xù)地鼓勵(lì)孩子以自己的文化語(yǔ)匯參與，并將自己的文化帶入游戲之中，將有更多的可能使大多數(shù)的學(xué)生達(dá)到多元文化教育的目的"。強(qiáng)調(diào)深層文化價(jià)值對(duì)不同種族學(xué)生的文化學(xué)習(xí)風(fēng)格的影響，注重在有文化差異的社會(huì)中和多種文化相互依賴(lài)的世界中的教學(xué)和學(xué)習(xí)取向；強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)批判性思維、決策，社會(huì)參與、群體交流；
